Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
60
субъект-субъектных отношений, заинтересованного отношения субъектов
обучения к педагогической ситуации, а с другой – эффективности решения
учебно-воспитательных целей.
Для разработки такой модели необходимо выделить «клеточки»,
элементы педагогического воздействия, которые позволили бы рассмотреть процесс обучение как взаимодействие преподавателя и студентов. В
качестве одного из таких элементов у нас будет выступать задача.
Для процесса обучения в высшей школе наиболее приемлемо содержательное определение задачи, предложенное Р.А. Низамовым: «… задача – это система информации (выделено мной – М.К.) о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или чётко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна… или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства,
преобразования, согласования и т.д.» (Низамов, 1975. – с. 219).
Любая учебно-познавательная задача проектирует определённый
сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов.
Учебно-познавательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана), по мысли С.Л. Рубинштейна,
и начинается мышление (Рубинштейн, 1958. – с. 14).
С.Л. Рубинштейн относит всякий мыслительный акт к решению задачи, а в «процессе её решения объективное предметное содержание задачи опосредует и определяет мыслительный процесс» (Рубинштейн, 1989).
В процессе решения задачи проявляется принцип единства сознания
и деятельности, обоснованный в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова.
От учебно-познавательной задачи как генетической клеточки содержания образования можно перейти к педагогической ситуации (элементарному акту обучения) – процессу, представленному системой между целями, средствами и результатами обучения. В такой педагогической ситуации можно выделить три взаимосвязанных отношения (и соответствующие
деятельности): студент – преподаватель; студент – учебно-познавательная
задача; преподаватель – учебно-познавательная задача. Эти три отношения
выражают единство учебной и обучающей деятельностей, представляя собой в совокупности сотворчество преподавателя и студентов.
Исходя из сказанного, процесс взаимодействия преподавателя со
студентом представим в виде системы "педагог - учебное задание - обучаемый" (рис. 1).
Согласно модели А.И. Умана, основными структурными элементами
процесса обучения являются: деятельность педагога (ДП); деятельность
обучаемого (до); учебное задание (УЗ) (с воплощенным в нём содержанием образования (СО)).
61
Под учебным заданием понимается все то, что педагог предлагает
УЗ
ДП
до
СО
1
2
3
4
выполнить воспитаннику в процессе обучения, механизм взаимодействия
основных структурных элементов которого следующий. Обучаемый своей
деятельностью «идёт» навстречу учебному заданию, принимает его, выполняет. И только в этом случае усваивает заложенное в нём содержание
образования.
На схеме (рис. 1) изображен процесс взаимосвязанной деятельности
педагога и обучаемого независимо от характера деятельности, методов
обучения, содержания образования, типов учебного задания и т.д. Модель,
изображенная на схеме, может представлять единицу протекания процесса
обучения (Рис. 1).
Рис. 1. Схема взаимодействия основных элементов
процесса обучения
Поясним схему. Все связи между элементами обозначены стрелками.
Первая стрелка свидетельствует о том, что педагог предлагает обучаемому
выполнить УЗ. Вторая стрелка указывает на то, что обучаемый своей деятельностью «идёт» навстречу УЗ и принимает его. Выполнение УЗ предполагает извлечение из него СО, что обозначено стрелкой 3. В результате
верного выполнения учебного задания СО присваивается обучаемым и это
обозначено стрелкой 4. Стрелка, соединяющая ДП и до, указывает на прямую и обратную связь между деятельностью педагога и обучаемого, характеризуя взаимоотношения участников процесса обучения.
В этом случае процесс обучения, его "ткань" складываются из представленных на рис. 2 циклов взаимосвязанных деятельностей педагога и
обучаемого (См.: Уман, 1989; Уман, 1997. – С. 125-135).
62
УЗ1
ДП1
до1
УЗ2
ДП2
до2
УЗ3
ДП3
до
3
…
УЗn
ДПn
доn
0 1 2 3 … n t
Рис. 2. Схема взаимодействия основных элементов процесса
обучения в динамике
Условные обозначения к схеме (рис. 2):
t – время протекания процесса обучения;
1, 2, 3, ..., n – количество единиц (циклов, этапов) обучения;
ДП1, ДП2, ДП3,…, ДПn – характеристика деятельности преподавателя в каждом цикле;
до1, до2, до3, …, доn – характеристика деятельности обучаемого в каждом цикле;
УЗ1, УЗ2, УЗ3, ..., УЗn – учебное задание в каждом цикле.
Сотворчество преподавателя и студентов в рамках соединения
ДП → УЗ ← до является сомнительным, так как сотворчество предполагает его направленность на один предмет, а учебная задача уже является
продуктом творчества преподавателя, обучаемому же она предлагается как
предмет творческой деятельности. Исключение составляют те учебные задачи, которые не имеют «окончательных ответов на вопросы» (Сенько,
2000. – с. 141) или по отношению к которым преподаватель не определил
для себя окончательного и устоявшегося решения, вследствие чего оба
субъекта образовательного процесса заняты одним предметом, что и определяет их сотворчество. Однако отмеченная ситуация не может считаться
характерной. Распространённым же является такое взаимодействие «педагог - учебное задание - обучаемый», когда по отношению к учебной задаче
цели, содержание, мотивы, способы деятельности преподавателя и студентов изначально различны. Следовательно, сотворчество как таковое отсутствует.
Природа взаимоотношений, отражённых соединением ДП ↔ до
(Рис. 1) и указывающая на прямую и обратную связь между деятельностью
педагога и обучаемого, на первый взгляд непонятна, так как ничем не опосредована, в то время как именно задание принято нами в качества связующего звена любого человеческого взаимодействия. Вместе с тем именно
отмеченное соединение, на наш взгляд, иллюстрирует основную суть процесса сотворчества как субъект-субъектных отношений преподавателя и
студентов, фиксируя факт их общего со-бытия, детерминированного совместно организуемым «педагогическим пространством-временем» (Сенько, 200. – с. 141), совместным созданием эмоционально-смысловой общности, а также всей историей их взаимодействия. Именно поэтому взаимо-
63
действие ДП ↔ до может быть представлено вне его опосредованности заданием, так как находит воплощение в протекающих в личностном сознании субъектов образовательного процесса явлениях персонификации, изменения мотивационно-ценностных приоритетов, целевых установок и
т.д., которые обусловлены не текущем моментом времени, а всей историей
взаимодействия преподавателя и студентов.
С учётом сказанного, а также принимая во внимание, что под учебными заданиями подразумеваются не только те из них, в которых воплощено содержание изучаемой области знания, описание разработанной нами
двуплановой модели педагогического воздействия имеет следующий вид.
Первый план составляет деятельность преподавателя по предостав-
лению обучаемому учебного задания, выполнение которого способствует
инициации максимально продуктивного и конструктивного вектора творческой направленности личности.
Второй план составляет деятельность преподавателя по предостав-
лению обучаемому учебного задания, выполнение которого нацелено на
достижение обучаемым учебно-воспитательных целей.
В исследуемый с использованием двуплановой модели педагогического воздействия момент времени в учебном задании может претворяться
только один из планов. Первый и второй планы могут совпадать, если достижение учебно-воспитательных целей способствует максимально продуктивной и конструктивной творческой направленности личности. Однако в любом случае на состояние обучаемого, характер его деятельности в
рассматриваемый период времени оказывает влияние всё предыдущее взаимодействие с преподавателем, так как феномену направленности личности присущ продолжительный жизненный цикл. Отмеченное влияние и
находит отражение в соединении ДП ↔ до (рис. 1).
Термин «направленность личности» впервые ввёл в понятийнотерминологический аппарат С.А. Рубинштейн (Рубинштейн, 1946). Творческая направленность личности, проявляющаяся в мотивационноценностной ориентации на самовыражение; целевых установках на достижение новых знаний, умений; потребности в саморазвитии, самообразовании целым рядом учёных (Д.Б. Богоявленская, В.П. Пархоменко,
Н.И. Рейнвальд) принимается как интегрирующее качество личности [См.:
231]. В соответствии с позицией Н.Ю. Посталюк оно, прежде всего, отражает мотивационную структуру творческой личности и определяет динамику продуктивного практико-познавательного процесса (Посталюк, с. 60-
61). Для отмеченной мотивационной структуры характерны устойчиво доминирующие мотивы поведения и деятельности, которые в самом общем
случае могут носить созидательно-творческий, потребительский и разрушительный характер.
Одним из критериев направленности является степень учёта инте-
ресов других людей. Созидательная познавательная атмосфера в случае
64
осуществления коллективной образовательной деятельности, особенно если она насыщена межличностным общением, является необходимым условием не только формирования конструктивного вектора творческого потенциала отдельной личности, но и соблюдения гуманистических принципов в коллективе.
Учебные задания, предлагаемые педагогом и соответствующие первому плану педагогического воздействия, могут преследовать цели, не связанные с учебно-воспитательными и носить конкретно-ситуативный характер, например, для обеспечения заинтересованности воспитанника педагогической ситуацией в целом, создания созидательного настроя, непринуждённой обстановки и т.д.
Достижение заинтересованного состояния является основообразующим условием эффективности обучения, удовлетворения гуманистическим
принципам. Допустим, учебно-воспитательные цели носят малотворческий
характер, а их достижение требует повторения, тренировки, например, с
целью образования навыка (то, что свойственно репродуктивному характеру деятельности). Преподаватель может дать задание приступить к непосредственному их исполнению. В этом случае первый план задания будет
отсутствовать или возникнет стихийно, что, на наш взгляд, свидетельствует о низкой эффективности процесса обучения, появлении условий для
нарушения гуманистических принципов.
Противоположного результата можно достигнуть, если преподавателем будет предусмотрено такое задание, которое вызывает у обучаемого
заинтересованность и позволит попутно выполнять действия, соответствующие заданию второго плана.
Удовлетворение целей второго плана состоит в освоении воспиту-
емым содержания новой области знания. Процесс освоения может характеризоваться самоактуализированным поведением, заинтересованным, созидательным познавательным отношением обучаемого к предлагаемому
через учебные задания содержанию образования, удовлетворённостью,
комфортными ощущениями. В этом случае, как отмечалось ранее, воздействия первого и второго планов совпадают.
Достижение целей второго плана может характеризоваться проявлениями насилия со стороны педагога, когда он теми или иными путями
заставляет воспитанника осуществлять образовательную деятельность.
Цели второго плана могут быть достигнуты и посредством элементов
насилия со стороны обучаемого по отношению к самому себе (имеется в
виду волевая способность человека к активизации тех разновидностей деятельности, которые в данный момент времени не вызывают у него желания).
Следует отметить, что условия для развития отмеченных волевых
способностей рассматриваются нами как конструктивные проявления педагогического воздействия. Однако процесс обучения не должен ориенти-
65
роваться на активизацию их проявлений как центральную детерминанту
эффективности образовательной деятельности, коль скоро в ней присутствует преподаватель – тот человек, который, досконально зная изучаемый
материал, обязан использовать, в первую очередь, все инициирующие познавательную деятельность возможности рассматриваемой области знания,
а также возможности педагогического воздействия. Чтобы нивелировать
проявления насилия, в первую очередь исходящие от себя самого и, возможно, вызванные благими побуждениями или связанные с учебновоспитательными задачами, преподаватель должен всемерно стремиться к
обеспечению заинтересованного познавательного отношения обучаемого
к рассматриваемой области знания, к педагогической ситуации в целом.
Воплощение такого стремления может осложняться, например, репродуктивным характером деятельности по усвоению нового материала. В этом
случае необходимо выраженное воздействие первого плана, появившийся
вследствие чего интерес обучаемого к педагогической ситуации в целом
прямо или косвенно создаст условия для эффективности воздействия второго плана. Чем сильнее выражена дифференциация целей первого и второго планов в случае репродуктивного характера целей второго плана, тем
в большей степени удовлетворяются принципы гуманности, ненасилия.
Это во-многом обусловлено способностью преподавателя «мыслить о
мысли» (А.Н. Леонтьев): прогнозирования трудностей, с которыми может
столкнуться студент при овладении тем или иным образовательным материалом, анализа природы допущенных будущим специалистом ошибок,
предвидения логики познавательного движения студентов, разработки последовательности предписаний при конструировании проблемных ситуаций (Сенько, 2000. – с. 144). Кроме того, необходимо знание жизненного
опыта студентов, без которого крайне проблематично инициировать истинно заинтересованное отношение к изучаемому материалу.
Состояние обучаемого может проявляться в низкой активности, вызванной болезненным состоянием, инертным складом характера, недоверием к преподавателю и т.д. В этом случае сложно говорить об универсальных педагогических приёмах, позволяющих избежать насилия над
личностью, особенно силами отдельного преподавателя, реализующего
коллективный способ обучения.
Высокой познавательной активности индивидуума могут, на наш
взгляд, препятствовать следующие три момента.
Во-первых, низкий уровень использования педагогических возмож-
ностей преподавателем. Так, нередко имеет место незначительное использование потенциала практически-прикладной составляющей процесса обучения, или тех составляющих, которые способствуют осмыслению значимости получаемой информации, появлению познавательного интереса.
Практическая деятельность, благоприятствующая осмыслению и закреплению осваиваемого опыта, «пробуждению» качеств индивидуума, их со-
66
циализации, закрепляет на личностном плане ощущение успешности, инициирует познавательную активность.
Во-вторых, недостаточно сформированные способности обучаемого
к самоактуализированному поведению, предполагающему умение делать
над собой усилие, "увидеть" новое и проявить к нему интерес, навыки самоорганизации, оптимального осуществления жизнедеятельности.
В-третьих, условия, способствующие формированию установок обучаемого на отказ от учебной деятельности. Установки на отказ от учебной
деятельности обусловлены, прежде всего, психологическими механизмами
защиты от самого широкого спектра отрицательных переживаний, как связанных, так и не связанных с аудиторной учебной деятельностью: отношения в семье, учебном коллективе, события прошлого, сказавшиеся на самооценке, жизненных целях и т.д.
Коррекция состояния обучаемого может оказаться эффективной при
квалифицированной работе с механизмами бессознательного, подсознательного и предполагает индивидуально-адресный высокопрофессиональный уровень помощи. Целью деятельности соответствующего специалиста
является, прежде всего, выявление тех факторов, которые явились причиной перенесения нерешённых личностных проблем, не связанных напрямую с учебной деятельностью, на учебную деятельность. Выявление указанных причин, вызвавших устойчивую установку на отказ от учебной деятельности, или такого к ней отношения, которое не соответствует реальным творческим потенциям индивида, является первым шагом к дальнейшей корректирующей деятельности. Отметим лишь то, что установка может проявляться как в непосещении занятий под какими-либо неуважительными или ложными предлогами, так и в болезненном состоянии, во
многом обусловленном психической нестабильностью. Естественно, что в
рамках проектирования и осуществления процесса обучения по отдельной
учебной дисциплине сложно говорить о решении столь комплексной проблемы вне создания всесторонней и квалифицированной поддержки образовательной деятельности на организационно-управленческом уровне
функционирования педагогической системы.
Учитывая вышесказанное, продолжим рассмотрение особенностей
достижения целей второго плана. Если достижение учебновоспитательных целей инициирует креативный характер познавательной
деятельности обучаемого, то второй план педагогического воздействия
совпадает с первым: заинтересованное состояние воспитанника по отношению к педагогической ситуации является следствием познавательной
деятельности, обусловленной учебно-воспитательными целями.
Достижение результатов деятельности второго плана является для
педагога основной целью, однако для обучаемого это может оставаться за
рамками осмысления. Именно на эту особенность регулирующей деятельности преподавателя в своё время указывал Г.К. Лозанов, впервые пред-
67
ложивший принцип двуплановости задания. А.А. Востриков приводит следующее удачное обобщение принципа Г.К. Лозанова: "На первом плане
творческого задания всегда располагаются те действия, которые кажутся
учащемуся главными в творческом задании. На втором плане располагаются те действия, которые являются главными для учителя и незаметны
для учащихся" (Востриков, 1999. – С. 244).
Предложенная нами двуплановая модель педагогического воздействия рассматривает более общую ситуацию, так как цели второго плана
вполне могут быть доступны обучаемому, а главным предназначением
первого плана является появление у него заинтересованного состояния.
Неведение воспитанника относительно главенствующих образовательных
целей не является само по себе гарантом его заинтересованности педагогической ситуацией. Более того, педагог, на наш взгляд, практически всегда
при возникновении такой потребности со стороны обучаемого, особенно в
высшей школе, может раскрывать механизмы своего воздействия, что следует из понимания самого процесса жизнедеятельности как педагогического творчества, как следствие, – необходимости всемерного совершенствования личностью своих педагогических возможностей.
Эффективность системы Г.К. Лозанова во многом обусловлена тем,
что для обеспечения первого плана выдвигается принцип радости и ненапряженности в учебном процессе, поскольку, по его мнению, резервные
возможности психики человека только тогда высвобождаются и могут
быть задействованы в учебном процессе, когда воспитанник свободно и
радостно участвует в обучении. Реализация «принципа радости» (Г.К. Лозанов) в учебной деятельности, как для обучаемого, так и для педагога,
предполагает полное исключение из учебного процесса отрицательных переживаний и, прежде всего факторов, способных вызвать тревогу, переживание комплекса неполноценности, свою несостоятельность как ученика и
другие проявления фрустрации. Из сравнения подхода Г.К. Лозанова с
нашим следует, что, принимая во внимание вкладываемое в понятие творческой направленности личности содержание, стремление к радостному
состоянию, отсутствию по отношению к обучаемому стрессовых факторов
может рассматриваться как один из путей достижения творческой направленности личности.
Таким образом, нами предложена двуплановая модель педагогического воздействия. Одноимённый принцип моделирования педагогического воздействия может рассматриваться как рекомендуемое преподавателю
руководство к действию и критерий его осуществления. Удовлетворение
процесса обучения принципу двупланового моделирования педагогического воздействия проявляется в гуманистически реализуемом процессе обучения, развитии творческой личности обучаемого, эффективном достижении учебно-воспитательных целей. Отмеченные показатели являются и
68
признаками высокого профессионально-педагогического уровня препода-
вателя.
1.3.4. Принцип взаимосвязанного репродуктивно-креативного
оценивания образовательных процессов
Успешная реализация преподавателем принципа двупланового моделирования педагогического воздействия предполагает осуществление
оценочной деятельности, в частности, творческого характера познавательной активности обучаемого, его творческой направленности.
Следует отметить, что в настоящее время во многих работах понятие
творчества используется достаточно произвольно. Так, изначально провозглашая познавательную деятельность творческой, Б.И. Коротяев отмечает:
«педагогический прогноз развития познавательной деятельности учащихся
должен точно рассчитать её переход от репродуктивного уровня к репродуктивно-творческому, от репродуктивно-творческого к творческому»
(Коротяев. – С. 10). Иными словами, исследуя рассматриваемое явление в
целом как творческий процесс, понятие творчества используется и для
обозначения одного из уровней этого явления, что является некорректным.
Оценочные признаки проявлений творческой деятельности могут
быть представлены в виде шкалы, полюса которой составляют креатив-
ный уровень результативности рассматриваемой деятельности и репро-
дуктивный (стимульно-продуктивный).
Именно между этими полюсами могут найти себе место и быть систематизированы некоторые понятийно-терминологические обозначения,
используемые в различных исследованиях образовательных проблем. Так,
вполне вписываются в межполюсное пространство три уровня, различаемые Д.Б. Богоявленской при обучении по методу "креативного поля": уровень "стимульно-продуктивный", "эвристический" и собственно "креативный", или принципиально "бесстимульный", отличающийся свободной
инициативой субъекта в самом поиске, открытии и постановке проблем, в
их переосмыслении или формировании (Богоявленская, 1981. –С. 29, 56,
57, 64, 85).
К аналогичному заключению можно прийти, проанализировав ряд
психолого-педагогических работ, принадлежащих упоминаемым ранее авторам и посвящённых, прежде всего, изучению творческого потенциала
личности.
Применение понятий "репродуктивность" и "креативность" нуждается в отдельных исторических комментариях. Это связано с достаточно
поздним их появлением в педагогической науке. Вместе с тем, диалектика
процесса обучения и ранее рассматривалась с позиции тех же характеристик, которые относятся к противоположным проявлениям любой деятель-
69
ности с точки зрения её продуктивности (Кочетков, 2003; Кочетков,
2003 а).
С позиции методологических возможностей понятий "репродуктивность" и "креативность" систематизируем и раскроем суть некоторых процессов и явлений, наиболее часто анализируемых при осуществлении педагогом проектировочной деятельности.
Креативным способам познания свойственно стремление рассматривать объект познания как явление, находящееся в непрерывном развитии
и совершенствовании, проявляющееся в многообразии альтернатив и противоречий, характеризующееся неразрывными взаимосвязями с другими
явлениями.
Репродуктивным же свойственна подмена диалектически целостного
и уравновешенного объекта познания снятой мерой путём редуцирования
предметной области в заранее установленные пределы-рамки.
Креативный уровень мотивации характеризуется отсутствием
внешнего стимула, свободной инициативой субъекта в самом поиске, открытии и постановке проблемы, задачи, в их переосмыслении. Репродуктивный уровень в указанном смысле проявляется в наличии внешнего стимулирующего воздействия на обучаемого.
Креативному характеру воздействия на личность методов и средств
обучения способствуют те из них, для которых характерно всё, что инициирует исследовательскую, поисковую познавательную деятельность, базирующуюся на самообучении, самовоспитании, самоактуализации. Репродуктивному – методы и средства, способствующие механическому запоминанию, "зазубриванию", усвоению материала, характеризующемуся
малой осмысленностью, в том числе самого факта усвоения, запоминания.
О креативном уровне развивающего воздействия на обучаемого
свидетельствуют развитие структуры процесса его мышления (проявлений,
свидетельствующих об усовершенствовании способности формировать
проблемную область, выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку, проявлять многообразный ассоциативный ряд и т.д.), совершенствование умственных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция,
конкретизация, классификация, систематизация и т.д.), умение обучаемого
оперировать полученными знаниями (применять в практической деятельности, в новой ситуации, ассоциировать с другими областями знания,
находить аналогии в явлениях повседневной действительности и т.д.). О
репродуктивном – развитие структуры процесса мышления, умственных
операций, способствующих механическому запоминанию, тех умений обучаемого оперировать полученными знаниями, которые обеспечивают точность, быстроту, качество воспроизведения манипуляций, действий.
Отмеченные направления анализа при проектировании процесса
обучения являются весьма актуальными и значимыми для адекватного
отображения в нём учебно-воспитательных целей. Потенциальные проек-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]