Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
40
ловека, связанное с совершенствованием способностей, удовлетворением
потребностей и овладением различными формами жизнедеятельности
(См.: Афанасьева, 1999. – С. 24).
Каким образом взаимообусловлены понятия "развитие" и "жизнедеятельность"?
Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения получаемого результата, то понятия "жизнедеятельность" и "жизненный путь" человека выступают в диалектическом единстве.
В этом случае, по И.А. Ананьеву, "жизненный путь человека – это
история формирования и развития личности в определённом обществе, современника определённой эпохи и сверстника определённого поколения"
(Ананьев, 1989. – С. 67.). Иными словами, мы отталкиваемся от неразрывного единства процессов жизнедеятельности и развития человека.
Учитывая вышесказанное, исследуем теоретические и методологические основания актуализированной гипотезы, обратившись к анализу
направлений, концепций и школ философской антропологии. Классификация последних была осуществлена Л.М. Лузиной в плане "основного вопроса", сформулированного М. Шелером: "В известном смысле все центральные проблемы философии сводятся к вопросу, что такое человек и
какое метафизическое положение занимает он внутри совокупного бытия и
Бога" (Современная буржуазная философия, 1978. – С. 502).
Анализ гипотезы структурируем выделенными Л.М. Лузиной инвариантами, характерными для различных направлений философской антропологии. Оставим ту нумерацию инвариант, которая приведена в работе
учёной (Лузина, 2000. – С. 36).
1. Философская антропология – это "наука о сущности и структуре
сущности человека" (М. Шелер).
Мы согласны с тем, что представления о сущности могут быть сведены, без претензий на исчерпывающий характер, к следующим положениям:
– это собственно человеческое в человеке, то, что делает человека
"как существо биологическое" человеком "в смысле гуманизации" (Шелер,
1992. – № 4; Шелер, 1992. – № 5. – С. 63-75);
– сущность не дана, она задана в виде возможности, способности реализоваться в определённых условиях (виртуально) и в результате приложения собственных усилий индивида, который наделён для этого необходимыми силами и средствами;
– эта возможность реализуется в форме человеческой индивидуальности в актах и процессах саморазвития, самоопределения, самореали-
зации, самовоспитания;
– возможность всегда открыта миру, она безмасштабна и неисчерпаема как в самообогащении, так и в её постижении (познании, описании);
41
– она тотальна: каждая сущностная черта "пронизывает", "окрашивает" все остальные, со-творяя (выделено мной – М.К.) ансамбль, и в то же
время, подобно монаде, отражает в себе весь духовный космос человека
(Лузина, 2000. – С. 36).
Подобные представления очерчивают предметную область творческих усилий, и эта область – "собственное человеческое в человеке". Они
свидетельствуют о педагогической сущности развития человека в силу
того, что его существование обусловлено самоопределением, самовос-
питанием, самообразованием, автономия и целеобразование которого коренятся в сфере образования (как придания себе образа культуры, как становления в этом образе), коренятся в духовности. Проявления такого педагогического творчества как раз и обусловливаются проявлениями процессов саморазвития – самоопределения, самореализации, самовоспитания.
Детерминанты педагогического творчества неисчерпаемы, поскольку
имеет место простор для самореализации через со-творчество индивида со
всеми субъектами образовательного процесса в пространстве, соразмерном, адекватном сущности человека – в культуре.
2. Философская антропология есть учение о человеке с точки зрения
самого бытия человека (Современная и буржуазная философия, 1978. – С.
505).
"Задача философской антропологии – точно показать, как из основной структуры человеческого бытия … вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека…" (Шелер, 1988. –С. 31-95). В том
числе и образование, и всё, связанное с ним; методы, средства, формы,
особенно ценности, цели. "Образование, если его рассматривать как культуру души, – утверждал М. Шелер, – есть категория бытия, а не знания и
переживания… Образование – это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия… " (Шелер, 1992. –№ 4. –С. 89-90).
Категория образования в философской антропологии рассматривается как феномен, соизмеримый с феноменом человеческого бытия, человеческой жизнедеятельности. Следовательно, сам процесс жизнедеятельности, сама жизнь человека и должна рассматриваться как неисчерпаемый
источник средств воспитания и самовоспитания. Это и есть "путь перехода
от педагогики мероприятий к педагогике бытия" (Лузина, 2000. –С. 37).
Достижение этой цели – со-творчество воспитателя, воспитанника, родителей, всех субъектов образовательного процесса. В рамках процесса обучения – это «слияние, синтез учебного материала с жизненным познавательным опытом ученика и учителя… Только в совместной деятельности,
во взаимодействии трёх миров, трёх культур – учителя, ученика, содержания образования – возможен успех… Содержание образования, развёртываясь на уровне деятельности и общения, должно включать в себя, кроме
традиционной части, жизненный опыт учащегося и учителя» (Сенько,
1989. – с. 75). Образовательная цель при этом не может быть ориентиро-
42
вана на достижение какого-то трансцендентного личностному бытию воспитанника объекта. Цель – само бытие обучаемого, в его уникальности,
самобытности, самодостаточности, полноте, счастье, в самореализации.
Именно поэтому одной из центральных в философской антропологии и является проблема идеала. Мы согласны с тем, что при значительном
разбросе мнений по этому поводу в качестве общего можно обозначить
положение о том, что открытость сущности человека, его неограниченные
возможности в саморазвитии и самореализации несовместимы с идеалом в
виде неподвижного образца (Лузина, 2000. – С. 39).
3. Философская антропология – это особая дисциплина, "отвечающая
на вопрос человека о самом себе, углубляющая его самопознание" (Г.Э.
Хенгстенберг) (Современная буржуазная философия, 1978. – С. 510)); она
даёт "собственное философской видение человека" во внутреннем опыте
(П.А. Ландсберг); "самопознание есть высшая цель философии" (Э. Кассирер) – (Современная буржуазная философия, 1978. – С. 510). "Философская антропология, считал Г. Плесснер, "должна развиваться в направлении самопознания" (Плесснер, 1988. –С. 96-151). Проблема смысла жизни,
поиска его – одна из центральных в философской антропологии.
Принятие педагогикой такой мировоззренческой и методологической установки ещё раз свидетельствует в пользу того, что задача управления развивающим воздействием на личность должна сводиться к выбору
таких методов, средств и форм образовательного воздействия, которые
стимулировали бы самопознание, самообразование обучаемого. Мы согласны с Л.М. Лузиной относительно гуманистической миссии философской антропологии: поставив проблему "смысла жизни" в качестве центральной, она исключила всякие попытки признать жизнь какого-либо человека бессмысленной, абсурдной. В её теоретическом арсенале отсутствуют основания для подобного вывода относительно кого бы то ни было.
Общим для большинства философско-антропологических концепций является признание существования "смысла жизни" "до всякой инициативы человеческого субъекта и независимо от него в бытии себя" (Г.Э. Хенгстенберг). Априори признаётся и всесторонне обосновывается наличие "онтологического смысла", когда жизнь любого человека имеет смысл уже в силу того, что этот человек существует. В этом положении содержится
огромный гуманистический потенциал воспитания, императив, требующий ставить не какие-либо абстрактные цели воспитания, но только цели,
сопряжённые с высшей ценностью – человеческим бытиём (См.: Лузина,
2000. – С. 43).
Следование антропологической позиции в педагогике обусловливает
гуманистическую направленность развивающего воздействия на личность.
Отмеченную позицию детализирует следующая, четвёртая из выделенных Л.М. Лузиной инвариант, характерных для различных направлений
философской антропологии.
43
4. Философская антропология рассматривает человека как существо
свободное, независимое, автономное, как "причину" в себе. Она признаёт
экзистенциальную сущность индивида, его право на свободное самоопределение и самореализацию свободно и самостоятельно познанного жизненного предназначения, на собственный индивидуальный выбор (труды
И. Канта, Ж.-П. Сартра, А. Камю, Н.А. Бердяева, В. Франкла, А. Маслоу,
К. Роджерса и др.).
Свобода никогда не может быть средством достижения каких-либо
целей даже в воспитательном плане, свобода – всегда цель. Нет меры и
предела формам бытия человека, и он не обязан придерживаться какихлибо метафизических установок в своём бесконечном развитии. Этот
принцип свидетельствует о "свободоспособности" человека, о его неограниченной способности поиска и освоения всё новых способов и форм бытия, проявляющейся в творчестве (См.: Лузина, 2000. –С. 44).
5. Философская антропология в лице своих классиков В. Дильтея, М.
Бубера, Э. Кассирера, М.М. Бахтина открыла, обосновала и осмыслила
диалогический метод самопознания, самообразования.
Творческая сущность человеческой жизнедеятельности не только
провозглашается, но и детализируется, так как диалогичность является одним из самых существенных признаков наиболее продуктивного процесса
самореализации. В сфере коммуникативного взаимодействия диалогический его характер может быть обозначен как креативный уровень общения,
коммуникации, диалога, что согласуется с позицией Т.В.Кудрявцева, в соответствии с которой творческое мышление есть синоним мышления диа-
лектического, постигающего, саморазвивающегося (Кудрявцев, 1975).
Диалогический характер познавательной деятельности свидетельствует о педагогической сущности процесса развития человека, обеспечиваемого функциями, тождественными функциям двух основных компонентов обучения: педагога и обучаемого при абстрагировании от их субъектно
представленных агентов-носителей. Это справедливо в связи с тем, что целостный и противоречивый характер воспитания обнаруживается, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник – воспитателем, а любой человек одновременно
выступает и объектом и субъектом воспитания. Особенность человека заключается в его способности не только отражать воспитательные цели и
условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к себе как к предмету
самосовершенствования (См.: Поляков, 1996). В любом возрасте «у всякого человека есть "референтный воспитатель". Он может быть как сверстником "воспитанника", так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти
могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком либо
быть отделены от него во времени и пространстве, или же вообще являться
44
вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может
выполнять по отношению к себе и сам человек» (Максакова, 2001. – С. 65).
Конструирование и осуществление виртуального взаимодействия в
личностном сознании агентов-носителей функций педагога и обучаемого
даже вне их реального воплощения реализует диалогичность. Такая модель
диалогичности "созвучна" теории самоактуализации по К.Роджерсу – видного представителя гуманистической психологии, в соответствии с которой развитие индивидуума происходит в результате склонности человека
представлять себя и в идеальном образе – видеть себя тем, чем ему хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей ("идеальное
Я"). К этому идеальному "Я" и стремится приблизиться "Я" реальное.
Философско-антропологический подход исходит из осознания глубинной, антропологической, онтологической основы диалогизма как сущностной характеристики человеческого бытия, позволяющей понять лож-
ность альтернативы "индивидуализм и коллективизм". М. Брувер
предлагал рассмотреть человека вместе с человеком для того чтобы увидеть "динамическую двойственность", которая есть человеческая сущность" (Современная буржуазная философия, 1978. –С. 501).
Понимание жизнедеятельности человека как педагогического творчества в контексте феномена диалогичности, с одной стороны, выводит на
принципиально иной уровень проблематику педагогической грамотности в
обществе, ставя её во главу угла задачи развития личности, формирования
профессионала в любой сфере деятельности, актуализируя разработку
идеологии диалогического стиля жизни как отдельного субъекта, так и
всего общества; с другой – расширяет область самих методов и средств педагогического воздействия методами самопознания, самоорганизации, оптимизации процесса жизнедеятельности в целом.
Таким образом, педагогическая сущность процесса развития чело-
века детерминирована взаимодействием с другими людьми, а также проявлением диалогичности в виде конструирования и осуществления виртуального взаимодействия в личностном сознании двух субъектов – Воспитателя и Воспитанника.
Обоснование предложенной трактовки диалогического мето
Обоснование предложенной трактовки диалогического метода самопознания, самообразования как объясняющей педагогическую сущность
человеческого бытия может быть расширено при анализе оставшихся трёх
из восьми выделенных Л.М. Лузиной инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии. Это инварианты, обусловленные, во-первых, рассмотрением философской антропологией человека
как микрокосмоса, аналогичного по своей внутренней сущности Миру –
макрокосмосу (работы Ф.Аквинского, Н.Кузанского, Д.Бруно, М. Шелера).
Во-вторых, идеей трансцендентного субъекта (исследования М. Шелера,
М.М. Бахтина, В.С. Библера, Г. Плесснера, Э. Агацци). Идея трансценди-
45
рующего субъекта позволяет понять человека как "эксцентричного" (Г.
Плесснер), "наблюдающего" себя и мир со стороны, а следовательно, и с
позиции субъекта, осуществляющего образовательные функции, и в качестве субъекта, ведомого к какому-то образу. В-третьих, тем, что философская антропология, будучи метафизикой человеческого бытия, ограничивает использование гносеологических категорий применительно к человеку и продуктам его творчества, к культуре вообще (Лузина, 2000. –С. 46-
56).
Очевидно, что если жизнедеятельность человека есть педагогическое
творчество, то дидактический уровень взаимодействия обучающего и обучаемого является педагогическим сотворчеством, в котором его субъекты – воспитатель и воспитанник – представлены индивидуально. Вместе с
тем, такое сотворчество может рассматриваться как детерминирующий источник диалогичности виртуального взаимодействия в личностном сознании двух субъектов – Воспитателя и Воспитанника – через проявление феномена идеальной представленности человека в человеке – феномена "референтного воспитателя" или персонификации.
Результатом сотворчества, как отмечалось ранее, является развитие
личности и преподавателя и обучаемого. Развитие личности, как и всякое
развитие вообще, предполагает её “экспансию” в иные миры, в данном
случае персонификацию, продолжение себя в другом (Патурина. с. 36).
Очевидно, что чем более выражено явление взаимоперсонификации участников педагогического взаимодействия, тем интенсивнее их сотворчество.
Учитывая же специфику образовательного процесса, связанную с целенаправленностью, которая исходит от педагога, об его подлинно личностном
влиянии на развитие обучаемого может свидетельствовать то, насколько
это личностное влияние преломляется в сущности Воспитателя – виртуального образования сознания обучаемого.
Развитие преподавателя в результате осуществляемого процесса
обучения проявляется в изменении его педагогических качеств в двух аспектах: как способности к самообразованию, и как способности к воздействию на обучаемых. Способности воздействовать на обучаемых в этом
случае можно назвать профессионально-педагогическими, а способности к
самообразованию – просто педагогическими. Принципиальные отличия пе-
дагогических способностей у преподавателей и обучаемых, на наш взгляд,
отсутствуют. Развитие профессионально-педагогических способностей
проявляется в дидактической готовности педагога применять педагогический арсенал методов и средств образовательного воздействия адекватно
поставленным учебно-воспитательным задачам, специфике складывающейся педагогической ситуации. О развитии педагогических способностей, обусловленных самообразованием личности, свидетельствует успешность осуществления субъектами процесса обучения таких интеллектуально-операциональных действий, как осознание собственных установок, мо-
46
тивов, целей деятельности, постановка проблемы, формулировка задач,
планирование хода их решения, выбор технологии решения проблемы,
апробация выбранной технологии на теоретическом и практическом уровнях, коррекция хода собственных действий и решений, анализ сути или характера информации, синтез уже известных существенных положений (сопряжённых с новой информацией), самоконтроль за организацией своей
интеллектуальной активности, проведение самооценки или самоотчёта и
др. Анализ отмеченных интеллектуально-операциональных действий позволяет утверждать, что развитие профессионально-педагогических качеств
преподавателя, обусловленных осуществляемым процессом обучения, и
формирование педагогических качеств, детерминированных процессом
самообразования, тесно взаимосвязаны.
Резюмируя содержание параграфа, отметим следующее:
– во-первых, развитие личности есть процесс и результат педагогического жизнетворчества, составляющего само бытие человека, это следует из рассмотрения педагогической специфики антропологического научного течения и актуализирует разработку идеологии диалогического стиля
жизни с учётом главенствующей значимости не столько результатов жизнедеятельности человека, сколько самого процесса бытия, его гуманистичности. Решение проблемы развития как педагога, так и воспитанника
должно предусматривать формирование у них антропологического мировоззрения, развитие их педагогических способностей, опираться на результаты исследования механизмов творческой деятельности. Проблема развития преподавателя – это, прежде всего, проблема сотворчества субъектов
образовательной деятельности, фокусирующая внимание на качественных
показателях процесса со-бытия преподавателя и обучаемых, обучаемых
между собой;
– во-вторых, современное научное осмысление предмета педагогики
обусловлено ключевой ролью категории "человек", возможности интеграции результатов исследований проблем развития человека связаны в педагогике с антропологическим направлением. На концептуальном уровне
личностно ориентированный, креативный, антропологический, культурологический методологические подходы к предмету педагогики объединяет
понимание творческой сущности человеческого бытия, отличия состоят в
расстановке акцентов: если говорится об антропологическом подходе к
предмету педагогики, то при этом, в первую очередь, актуализируется значимость всего знания о человеке; личностно-ориентированного – необходимость учитывать индивидуальные особенности, личностные интересы
каждого субъекта педагогического взаимодействия; культурологического –
потребность принимать во внимание такой всеобъемлющий фактор влияния на индивида, как культура; креативного – необходимость учитывать
весь спектр закономерностей творческой деятельности человека;
47
– в-третьих, педагогическая специфика антропологического научного течения состоит в понимании жизнедеятельности человека как педагогического творчества, взаимодействия людей – как педагогического сотворчества, что следует из анализа инвариантных аспектов содержания
различных направлений философской антропологии. Тенденциями, способствующими развитию педагогической антропологии, как следствие,
благоприятствующими решению проблемы развития творческой личности
преподавателя через сотворчество с обучаемыми, являются: понимание
предмета педагогической науки, детерминированное категорией "человек";
более всестороннее использование в педагогике результатов всего комплекса современных наук о человеке; преодоление явления психологизма
как методологической позиции в педагогике; развитие философской антропологии, в частности в педагогически ориентированном направлении;
осуществление методологических исследований, результаты которых учитывают специфику конкретных педагогических систем, обусловлены изучением особенностей педагогической деятельности; развитие всех наук,
изучающих человека, прежде всего тех направлений в педагогике, которые
с антропологических позиций осмысливают педагогическое наследие, исследуют проблему социализации личности в процессе её жизнедеятельности, посвящены поиску путей реализации гуманистичности образования,
природосообразности, эффективности самоорганизации, самовоспитания,
самопознания в контексте исследования феноменов общения, диалога,
коллективной деятельности, педагогического творчества; развитие тех
направлений психологической антропологии, которые характеризуются
интегративной направленностью осмысления психологии человека, исследованием феномена понимания, а также обусловлены разработкой "Яконцепции";
– в-четвёртых, проведённый нами анализ демонстрирует, что проблема сотворчества является фундаментальной педагогической проблемой
уже на уровне рассмотрения предмета дидактической науки. Несмотря на
значительное количество проведённых исследований феномена творчества, развития творческой личности субъектов образовательной деятельности, в настоящее время в педагогической и смежных науках существует
значительный «пробел» и ощущается недостаточность глубокой рефлексии
в отношении феномена развития творческой личности как феномена педагогического жизнетворчества, как результата педагогического сотворчества. Это подтверждает ещё раз актуальность нашего исследования и конкретизирует его проблему: разработка концепции развития творческой
личности преподавателя в вузе, акцентирующей внимание на развивающих
возможностях процесса сотворчества преподавателя и студентов, основывающейся на понимании человеческого бытия как педагогического творчества, учитывающей закономерности продуктивно осуществляемого сотворчества участников процесса обучения.
48
1.3. ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
1.3.1. Принцип субъект-субъектных отношений
Как отмечалось в предыдущем параграфе, в настоящее время в педагогической и смежных науках существует значительный «пробел» и ощущается недостаточность глубокой рефлексии в отношении феномена развития творческой личности как феномена педагогического жизнетворчества, как результата педагогического сотворчества. В связи с этим, не
определены соответствующие принципы профессионально-педагогической
деятельности, являющиеся принципами развития творческой личности и
преподавателя и студента в силу того, что процесс обучения есть их сотворчество.
Среди основных принципов дидактики высшей школы, трансформированных из принципов дидактики средней школы, можно выделить следующие: научность; связь теории с практикой, практического опыта с
наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учёбе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний.
Специфика обучения в высшей школе определила появление соответствующих дидактических принципов.
А.В. Духавнёва выделяет группу принципов, которые, на взгляд учёной, синтезируют все существующие принципы обучения в высшей школе:
– ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
– соответствие содержания вузовского образования современным и
прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства
(технологий);
– оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм
организации учебного процесса в вузе;
– рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
– соответствие результатов подготовки специалистов требованиям,
которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности (Педагогика и психология высшей школы, 2002: 72-73).
Анализ представленных принципов свидетельствует тому, что они
акцентируют внимание на развитии личности обучаемого, «разрывая» вза-
49
имосвязанный характер деятельности субъектов процесса обучения, что
подтверждает актуальность исправления сложившейся ситуации.
Как справедливо обосновывается в концепции, разработанной учёными Международной академии наук высшей школы В.Е. Шукшуновым,
В.Ф. Взятышевым и Л.М. Романовой, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трёх сферах: философии образования,
науках о человеке и обществе и "теории практики" (Шукшунов, Взятышев
и др., 1993).
Философская антропология в методологическом плане выступает для
педагогической антропологии основообразующим уровнем. В свою очередь для философской антропологии одним из наиболее значимых является диалогический метод самопознания, а следовательно, и самообразования.
В педагогической теории и практике диалог выступает и как цель
образования и как важнейшее его средство. Диалог может рассматриваться
как особая ориентация межсубъектных отношений, предполагающая презумпцию принципиального равенства сторон относительно процесса
осмысления фактов, оценок, отношений. При этом имеет место выяснение
ценностных и смысловых позиций друг друга, при котором необходимость
встать на позицию другого не означает отказа от своих убеждений и принципов. Нацеленность на диалогичность отношений человека с внешним
миром, с самим собой является важнейшим фактором самосовершенствования. Образовательная среда, для которой характерна диалогичность,
позволяет говорить о созданных в ней условиях для равноправия субъектов, реализации гуманистических принципов взаимодействия участников
образовательного процесса. Диалогические отношения – обязательное
условие развития логических операций (Кудрина, 1987). Такая важная
функция диалога, как способность порождать интерес, мотивацию многократно подтверждалась экспериментально в зарубежной социальной психологии (Buelter, 1985; Lewin, 1947). «В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя и студента, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимообразования и сотворчества. Они оба становятся соавторами и
героями драмы, разворачивающейся на сцене образования» (Сенько,
2000. – с 37).
Вместе с тем введение в педагогику принципа диалогического обучения как основообразующего (напр., Горшкова, 1997. – С.58-65), на наш
взгляд, не совсем удачно. Можно согласиться с мнением В.В. Горшковой о
необходимости более широкой реализации в педагогическую практику таких сущностных признаков диалогизма, как активность, инициатива, свобода целеполагания во взаимодействии между субъектами процесса обучения, причём не только со стороны педагога, но и со стороны обучаемого.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]