Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
20
технологий в рамках различных концептуальных моделей (См.: Крупник,
2000). Негативные последствия непосредственно сказываются на эффективности повышения индивидуумом своего педагогического уровня, что
обусловлено трудностями в осмыслении разнообразия образовательных
инноваций, а также широкого спектра педагогических концепций, имеющих, с одной стороны, много общих признаков, а с другой – характеризующихся достаточно автономным существованием.
Основную идею личностно ориентированного и креативного подходов отражает, на наш взгляд, представление о высшей ценности для образовательного процесса индивидуальных особенностей «образующегося»,
его личностных интересов, в связи с чем необходимо всесторонне учитывать закономерности творческой самореализации личности. Отмеченную
концептуальную установку В.В. Давыдов рассматривает как следствие неотделимости друг от друга понятий «личность» и «творчество». Анализируя понятия «личность», «человек», «индивидуальность» В.В. Давыдов
отмечает, что отличительная черта личности от индивида – творческое
начало, нужда в термине «личность» возникает лишь тогда, когда «индивиды не просто реализуют или воссоздают те или иные общественные отношения, а творчески вносят в них нечто новое» (Давыдов, 1996, c. 53).
Во многом аналогичная позиция, только связанная с понятием «человек», характерна для В.С. Шубинского: «Феномен творчества… присущ
на Земле только человеку…», исходя из чего «принцип креативности можно считать определяющим в педагогике», а основной целью воспитания
«становится не личность, а человек в многомерных (в том числе личностных) характеристиках существования» (Шубинский, 1992, c. 38). Обозначенная позиция может рассматриваться в рамках антропологического методологического подхода к предмету педагогики, характеризовать его основную идею.
Однако возникает вопрос: если творческая природа проявляется у
человека, то в чём особенность её проявления у личности?
Наша точка зрения близка взглядам В.В. Давыдова (Давыдов, 1996.
c. 54) и состоит в том, что определения человека и личности рядоположены, разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. Термин «личность» привлекается в тех случаях, когда индивид вносит нечто
новое, в том числе и при созидании самого себя, и этот процесс рассматривается в рамках общественных отношений, в условиях общественной жизни. Термин «человек» привлекается в тех случаях, когда акцентируется
внимание не только на общественно обусловленных детерминантах творчества, а на всём их спектре. С учётом сказанного, взаимосвязанность личностно-ориентированного, креативного и антропологического подходов
становится более объяснимой и обусловливается пониманием творческой
природы человека, творческой сути процесса его развития.
21
Для культурологического методологического подхода основным является понятие культуры: «Культура сегодня признаётся одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества личности, её деятельности как активного субъекта общественного процесса. Иными словами, культура выступает как сред-
ство, форма самопознания, самообъяснения, самоизменения общества и
человека. Именно поэтому культура перемещается в центр социальнофилософских, социологических, всех гуманитарных исследований» (Мухаметзянова, 1998. c. 14). В педагогике это находит отражение в том, что
происходит смена идеала образования от просветительской парадигмы к
культуротворческой, от «человека образования» к «человеку культуры»
(Библер, 1997. – с. 337). В отличие от «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, «человек культуры» сопрягает в своём сознании несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей деятельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим
(Сенько, 2000. – с. 7).
Как соотносятся культура и творчество?
Для ответа на вопрос необходимо включить в сферу рассмотрения
духовность – близкое к феноменам культуры и творчества явление.
Духовность, по справедливому замечанию Н.Н. Лукина, "есть
совокупность проявлений универсумов и репрезентантов культуры в
условиях определённой ступени общественного развития" (Лукин, 2000,
c. 48). Понятия духовности, культуры характеризуются исключительной
динамикой развития и многообразием подходов к их толкованию.
Н.Н. Лукин, анализируя подходы к определению понятия "культура",
выделяет три основных: определения, где главной является предметная
сторона культуры; определения, обусловленные акцентом на функциях
культуры; определения, в которых доминирующим является внимание
творческой деятельности субъектов культуры (Лукин, 2000 а. c. 24).
Действительно, понятие культуры весьма родственно понятию творчества.
Данное обстоятельство справедливо, если согласиться с позицией Л.Н.
Когана и Ю.Р. Вишневского, которые предложили в своё время следующее
определение культуры. Культура представляет собой "обусловленную
способом материального производства активную творческую деятельность
людей (индивидов, социальных групп, классов, общества) по освоению
мира, в процессе которой производятся, сохраняются, распределяются и
потребляются социальные ценности и нормы, а также совокупность этих
ценностей и норм, опредмечивающих творческую деятельность людей"
(Коган, Вишневский, 1972. с. 23).
Направление, обусловленное исследованием феномена духовности,
тесно связано с антропологическим философским подходом. По справедливому замечанию В.В. Игнатовой, "человек является живым существом,
отличающимся своей духовностью, то есть своим свободным существова-
22
нием и своей внутренней способностью смотреть на события и вещи как
бы со стороны, в противоположность другим живым существам, над которыми господствуют непосредственные побуждения" (Игнатова, 2000. с.
90). В культурно-антропологическом контексте введение понятия «духовность» необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех
ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы,
обычно выражающиеся для каждого человека (разного уровня и типа образованности) в системе «вечных вопросов» человеческого бытия.
Проблема духовности – это проблема выхода человека за рамки узко
эмпирического бытия, преодоления себя «вчерашнего» в процессе обновления и совершенствования, восхождения личности к своим идеалам, ценностям и реализация их в своем жизненном пути. Следовательно, это проблема «жизнетворчества».
Следует отметить, что последние пятнадцать лет понятие духовности
все чаще стало использоваться в психолого-педагогической литературе.
Его психологический аспект наиболее полно охарактеризован В.И. Слободчиковым, Е.И. Исаевым, В.В. Знаковым, В.Д. Шадриковым. Духовность связывается с различными психолого-педагогическими явлениями и
рассматривается в совокупности своих проявлений в процессе деятельности и общения: С.Г. Якобсон (Якобсон, 1981. –С. 174-179) связывает духовные и творческие проявления личности с просоциальным их результатом и отражает это в психологических чертах зрелой личности; А.Г. Асмолов (Асмолов, 1998 а) отмечает, что человек становится личностью, включаясь в поток деятельности с помощью социальных групп, чтобы приобрести свою собственную духовность; А.В. Брушлинский (Брушлинский,
1991), останавливаясь на гуманистической трактовке человека, указывает
на его активность во всех видах взаимодействия с миром, в том числе духовного; И.С. Кон (Кон, 1987 а) рассматривает личность как воплощение
субъектности с творчеством, духовным совершенствованием. Кроме того,
в настоящее время становится предметом активного изучения педагогами
и психологами синектика духовности. Так, в работах В.Я. Бабенко, Т.Д.
Дубовицкой, Б.А. Маслова, Р.Б. Жамбуршиной рассматриваются кризис
духовности в посттоталитарном обществе и духовное возрождение современного социума; Н.Д. Дедыниной и Р.С. Дроздовской поднимаются вопросы культуры духовности; средства и методы духовного воспитания
рассматриваются А.Г. Аминевым, А.Г. Новиковым и другими авторами. В
рамках этого подхода исследователи Р.Г. Давлетгареева, А.Н. Русакова,
Н.В. Федорова, Л.А. Шустова и другие связывают духовные и творческие
аспекты становления личности между собой.
Таким образом, для всех рассматриваемых методологических под-
ходов к предмету педагогики характерно непосредственное или опосредованное отношение к развитию человека (индивида, личности) как творче-
23
скому процессу, как формированию творческих качеств (способностей,
потенциала).
В публикациях, посвящённых обсуждению предмета педагогики,
подчёркивается исторический характер этой категории: "В эпоху бурного
развития научного знания, когда в педагогике осуществляется интенсивная
методологическая работа, происходит пересмотр многих устоявшихся понятий и категорий под воздействием новых факторов и развития других
областей знаний, выдвигаются и разные концепции предмета педагогики"
(Краевский, 1977 а. – С. 83-84.). Мы согласны с позицией В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина относительно изменения предмета педагогики в современных условиях: "Он углубляется, ибо предметом изучения становятся всё более глубинные процессы воспитания – преобразование внутреннего мира человека. Возникает необходимость более полного учёта многообразия факторов воспитания, опоры на более скрытые закономерности и
механизмы воспитательного процесса, что возможно только на основе использования всего комплекса современных наук о человеке (выделено
мной – М.К.)" (Скаткин, 1986. – С. 141).
Осмысление антропологического подхода, где ключевой категорией
является "человек", в качестве основообразующего интегрирующего
направления в педагогике по отношению к результатам исследований других наук находит всё большее признание среди учёных и практиков. Так,
В.С. Шубинский, уделявший большое внимание разработке основных характеристик педагогики будущего, отмечал: "… можно предположить, что
новая педагогика будет наукой жизнетворчества именно человека (выделено мной – М.К.), а не только личности, …включая как социальноличностные, так и индивидуально-биологические характеристики, что позволит избежать недооценки природных начал в человеке. Ориентация же
на психологическую концепцию личности не воспроизводит единство биологического и социального в человеке, лишает личность природных
свойств, сводя её к социальной сущности и растворяя в межличностных
отношениях" (Шубинский, 1990. –С. 60-65).
Выражая позицию авторского коллектива создателей "Петербургской концепции воспитания", И.А. Колесникова подчёркивает, что "Цель
воспитания следует искать за пределами чисто педагогического пространства, даже за пределами социального пространства. Она может быть
найдена там, где действует не просто категория "личность", но категория
"человек", значительно более объёмная, поскольку включает в себя всю
полноту бытия" (Колесникова, 1997. – С. 33-37.).
Изучению человека как предмета педагогической антропологии посвящены работы Б.Г. Ананьева (Ананьев, 1980; Ананьев, 2000), А.Г. Асмолова (Асмолов, 1998), Б.М. Бим-Бада (Бим-Бад, 1988, 1994, 1998), С. Ваймана (Вайман, 1994), В.И. Гинецинского (Гинецинский, 1991), В.В. Зеньковского (Зеньковский, 1993), И.С. Кона (Кон, 1987 аа), В.Б. Куликова
24
(Куликов, 1988), Л.М. Лузиной (Лузина, 2000), В.И. Максаковой (Макса-
2
кова, 2001), Н.Н. Моисеева (Моисеев, 1990), Л.К. Рахлевской (Рахлевская,
1997), М.Н. Скаткина (Скаткин, 1986), К.Д. Ушинского (Ушинский, 1990
б), В. Франкла (Франкл, 1990), В.С. Шубинского (Шубинский, 1990) и других учёных.
Реализации в педагогике антропологического подхода на категориальном уровне соответствует обеспечение содержательного "равенства"
категориям "человек", "человеческое бытие2". Вместе с тем, как справедливо замечает Л.М. Лузина, понятие субъекта остаётся в контексте антропологического подхода одной из важнейших характеристик бытия человека, а именно, как субъекта общения, диалога, как субъекта самоопределения и самовоспитания, познания и понимания. "Именно то, что человек является субъектом, отличает его от прочих естественных объектов, – считает Э. Агацци. – Поэтому любая программа, игнорирующая бытие человека
в качестве субъекта, не может считаться программой его исследования как
человека" (Агацци. – С. 24-34.). Это лишь ипостась человека, носящая инструментальный характер относительно Человека. Сохраняется центральная значимость и категории "личность", хоть и осознаётся частичность,
односторонность описания с её помощью человеческого бытия – бытия
духовного (выделено мной – М.К.), бытия "среди других". Личность – это
также "инструмент", "вспомогательный механизм", способствующий актуализации "человеческого в человеке" (См.: Лузина, 2000. –С. 48-49).
Рассматривая вопросы методологического характера, остановимся на
особенностях педагогической методологии.
Вопросы педагогической методологии разрабатываются такими педагогами, как В.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, В.В.
Краевский, В.М. Полонский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин
и другими. Основное внимание ими уделяется методологии конкретных
педагогических исследований, общей схеме педагогических исследований,
методике применения в педагогике общенаучных подходов: структурного,
системного, системно-деятельностного, кибернетического и т.д.
Э.Г. Юдин даёт определение методологии как "системы принципов и
способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе" ((Юдин, 1978. – С. 31). Это
определение было признано и педагогами (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер).
В онтологической философии бытие рассматривается в качестве обозначения
объективной реальности. Одна из позиций, связанная с трактовкой бытия как чего-либо
сущего, выглядит следующим образом: "Бытие есть всё то, что существует: это и материальные вещи, и процессы, и свойства, и связи, и отношения. Даже плоды самой буйной фантазии, сказки, мифы, да и бред больного существуют как духовная реальность.
Следовательно, бытие охватывает и материальное, и духовное. Оно есть, таким образом, нечто реально сущее" (Спиркин, 1988. – С. 93).
25
В связи с общей практической направленностью педагогики по сравнению со многими другими гуманитарными научными направлениями
возникает вопрос: если принципы и способы организации практической
педагогической деятельности изучает методология, что же остаётся на долю самой педагогики? Резюмируя результаты многолетних обсуждений,
дискуссий и конкретных исследовательских разработок В.В. Краевский
предлагает признать, что изучением практической деятельности в области
образования (практики воспитания, обучения), если рассматривать эту деятельность с позиции конкретной науки, занимается не методология, а сама
педагогика. В этом случае методология педагогики есть система знаний об
основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и
способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов, и оценке качества исследовательской
работы (Краевский, 2002. –С. 9).
Последнее определение методологии позволяет вести речь о методологии педагогического исследования как составной части самой педагогической науки, в которой педагогика осознаёт самое себя. Это сфера методологической рефлексии, содержанием которой являются ориентиры, входящие в методологическое обеспечение научной работы в данной области.
Однако, по мнению И.П. Элентуха, разделяемому нами, "не только
методологическое, но и предметно-теоретическое знание (как и любое знание вообще) обладает свойством ориентировать и направлять деятельность
субъекта" (Элентух, 1982. –С. 16.).
Мы опираемся на позицию В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, считающих предметом методологии педагогики процесс познания педагогической действительности и его результат – систему (совокупность) педагогических знаний (Гмурман, 1977. – С. 19-20; Краевский, 2002. –С. 9). Однако
определение предмета методологии педагогики, следует, на наш взгляд,
дополнить одним важным компонентом: кроме знаний о системе педагогических знаний и о процессе познания, предмет методологии должен включать и знания о преобразовании соответствующего объекта, что вытекает
из известного положения о единстве теории и практики, познания и практического действия (Методологические проблемы развития советской педагогики, 1984. – С. 26-28.).
Имеющие место в научной среде дискуссии относительно особенностей методологии педагогики обусловлены, на наш взгляд, прежде всего
тем, что приведённое понимание предмета методологии педагогики нередко приводит к отождествлению теории и методологии, конкретнотеоретических исследований и собственно методологических.
Существуют различные уровни методологии. Сегодня считается общепринятым выделение трех уровней методологии: философский, общенаучный и частнонаучный. Даже те, кто выделяет другое количество уров-
26
ней, подтверждают наличие указанных трех уровней. В состав педагогики
входит ряд педагогических дисциплин, в связи с чем возникает необходимость в разработке, кроме общей методологии педагогики, также методологических проблем этих дисциплин: методологических проблем теории
воспитания, дидактики, истории педагогики, школоведения и т.д. Наконец,
имеет место потребность и в методологических основах конкретных исследований.
Мы придерживаемся взглядов В.Е. Гмурмана, М.Н. Скаткина, согласно которым в основе нигилистической позиции, категорически отрицавшей самую возможность существования методологии педагогики, лежит ошибочное отождествление общего и частного (Скаткин, 1986. –
С. 133). Методологические функции могут выполнять теоретические педагогические концепции по отношению к исследованиям, ведущимся на нижележащих "этажах". Иными словами, теория, раскрывающая глубокую
внутреннюю сущность педагогических явлений, необходимые закономерные связи между ними, используется при дальнейшем изучении соответствующих областей педагогической действительности как методологический ориентир наряду с другими источниками методологических знаний.
Вместе с тем, как справедливо замечает М.Н. Скаткин, «"попутное"
обращение к методологии науки в ходе разработки того или иного конкретного вопроса само по себе недостаточно, оно является лишь предпосылкой развёртывания методологических исследований, призванных давать ориентиры для всей научно-исследовательской работы в области педагогики» (Скаткин, 1986. – С. 134).
Таким образом, предметно-теоретическое знание, отражающее практическую деятельность в области образования (практики воспитания, обучения) вполне может выполнять методологические функции по отношению к более "подчинённым" с теоретической точки зрения уровням знания
и практической деятельности.
Обратимся к исследованию педагогической специфики антрополо-
гического научного течения с тем, чтобы выявить особенности рассмотрения педагогического аспекта проблемы развития человека (личности, индивида). Выбор антропологического научного течения обусловлен ключевой ролью категории "человек", что отвечает современным изменениям
предмета педагогики, а также сути антропологического подхода. Кроме того, для антропологического подхода характерно понимание творческой
сущности человеческого бытия; в рамках антропологического направления
в педагогике интегрируются сегодня результаты междисциплинарных исследований проблем развития человека (личности, индивида). Наша позиция состоит в том, что когда речь идёт о развитии личности, направлением
методологических исследований, соответствующим общенаучному педагогическому уровню, должна явиться педагогическая антропология.
27
Мы согласны с позицией Л.К. Рахлевской, что главным источником
3
педагогической антропологии являются труды Я.А. Коменского (Рахлевская, 1997. – С. 8). В качестве основообразующей идеи в работах учёного
фигурирует установка на развитие всех возможностей человека, основывающаяся на воспитании и образовании, использовании всех возможностей, способствующих совершенствованию человеческой природы
(Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое
наследие, 1989. – С. 107)3. При написании ряда школьных учебников
Я.А. Коменский ставил перед собой задачу дать детям целостную картину
мира. Фундаментальным целеполаганием педагогики учёного является
пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний, способных
"вселять благоразумие в умы, языки, сердца и руки всех людей" (Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие,
1989. – С. 108). При этом пути достижения отмеченной цели в "Великой
дидактике" в той или иной степени обусловлены чувственно воспринимаемыми явлениями окружающего мира. Согласно его теории эволюции в
природе, а следовательно, и в воспитании, не может быть скачков.
Основанием антропологического подхода как методологического
направления в теории воспитания являются идеи К.Д. Ушинского о содержательном и эвристическом понимании педагогики и её взаимоотношении с науками, используемыми для обоснования педагогической действительности. По представлению К.Д. Ушинского, педагогика – практическая деятельность, "собрание правил воспитательной деятельности",
требующее научного обоснования. Логика его размышлений состоит в
следующем: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология – учение о человеке
развивающемся, воспитывающемся.
В своём фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии" К.Д. Ушинский привёл перечень
наук, составляющих педагогическую антропологию (на том уровне развития человекознания это было ещё возможно). Однако мысль великого педагога была сосредоточена не на проблеме изучения каждым учителем
всех антропологических наук, а на создании синтетического учения о человеке, в котором бы факты отдельных наук сопоставлялись "лицом к лицу". Это позволило бы извлечь только те из них, "которые могут иметь
приложение в деле воспитания" и обеспечить всесторонние сведения о человеческой природе. К.Д. Ушинский сформулировал и для своего времени
решил (насколько это позволял уровень развития философии и человекознания) "вечную" проблему педагогики – проблему разработки общего
Ссылка относится к содержанию "Пампедии" – одной из частей "Всеобщего сове-
та об исправлении дел человеческих". "Пампедия" явилась итоговым трудом Я.А. Коменского о целях и сущности воспитания, своеобразным завещанием потомкам выдающегося деятеля позднего Возрождения.
28
синтетического учения о человеке, учения, вобравшего в себя достижения
антропологических наук в педагогически интерпретированном виде, способствующего обоснованию целей и средств воспитания (См.: Ушинский,
1990 а. – С. 60-67).
Труды К.Д. Ушинского сыграли значительную роль в пропаганде и
утверждении в сознании учителей России важности антропологических
идей в педагогике. Однако педагогическая антропология в нашей стране не
была создана. Мы согласны с мнением Л.М. Лузиной, что такое учение о
человеке не могло быть создано ранее, чем возникли философские шко-
лы, ставящие фундаментальные вопросы человеческого бытия и способные стать мировоззренческой и методологической основой педагогической
антропологии (См.: Лузина, 2000. – С.10). Кроме того, такое учение о человеке не могло быть создано ранее и в связи с состоянием теории и практики развития самой педагогики. Так, некоторые антропологические тенденции осмысления предмета педагогики отмечаются лишь в последние
15-20 лет. Они обусловлены тем, что педагогическое знание всё более превращается в немаловажный элемент социальной культуры общества, без
которого не может быть всестороннего и гармоничного развития личности,
невозможно осуществлять эффективное преобразование общественных отношений.
Результаты исследований философской антропологии, которая в
методологическом плане выступает для педагогической антропологии основообразующим уровнем, непосредственно способствуют развитию антропологического подхода в педагогике.
Философия извечно ставила перед собой вопросы, относящиеся к человеку: что такое человек, в чём смысл и цель его жизни и т.д. При этом со
времён Л. Фейербаха основным объяснительным принципом философии
признавался антропологический, предписывающий рассмотрение понятия
"человек" в качестве исходной, базовой категории, а всех других понятий и
категорий – как производной от исходной, описывающих и углубляющих
понимание сущности человека. Как справедливо отмечает Л.М. Лузина,
философско-антропологический подход, понимаемый как философское
учение о сущности человека, его месте в мире и жизненном призвании,
специфике бытия уже изначально через его основоположника Макса Шелера выходит на феноменологию Э.Гуссерля, а через Гельмута Плесснера
и Отто Фридриха Больнова – на теоретическую и философскую герменевтику (В.Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер) и экзистенциализм (См.:
Лузина, 2000. – С. 31).
Понятие "философская антропология" отражает и российскую антропологическую традицию в философии и в первую очередь персонализм
Н.А. Бердяева, универсальную (философскую, литературную, психологическую) антропологию М.М. Бахтина и В.С. Библера, антропологические
размышления М.К. Мамардашвили.
29
В настоящее время антропологический принцип – один из ведущих в
педагогике, а антропологическое знание постепенно становится стержнем
профессиональной подготовки учителя.
Вместе с тем, как справедливо отмечает В.И. Максакова, внутри философской антропологии существует и сосуществует большое количество
течений и школ: экзистенциализм, персонализм, космизм, антропологизм,
философское человековедение и пр., между которыми имеются определённые, иногда очевидные, а порой и не очень ярко выраженные различия
(Максакова, 2001. – С. 11).
Кроме того, философская антропология практически не интересовалась воспитанием. В качестве исключения, то есть в качестве педагогически ориентированных философских теоретических направлений можно
назвать педагогическую антропологию О.Больнова. В.И. Максакова отмечает, что педагогическая антропология О.Больнова претендует на создание
новой философской модели человека и новой модели воспитания. В основе
первой модели лежит убеждение, что основополагающая особенность человека состоит в способности и потребности воспитывать и быть воспитанником, воспитываться и быть воспитанным. В силу этого человек занимает в мире интегрированную позицию воспитателя и воспитанника. В основе второй модели – убеждение, что воспитание есть фундаментальный
способ бытия человека (См.: Максакова, 2001. – С. 12). Б.Т. Григорьян,
анализируя исследования Отто Ф. Больнова, приходит к выводу, что
немецкий учёный требует от исследователя рассматривать всю область
культуры – экономику, государство, религию и науку – как продукт человеческого творчества. При этом мир культуры трактуется как мир символической объективации человеческих способностей (Григорьян, 1982. – С.
150). С учётом отмеченных позиций очевидно единство взглядов О. Больнова со взглядами К.Д. Ушинского, а в более общем случае – что концепция, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность
и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка
и органично интериоризирована российской педагогической антропологией (См.: Максакова, 2001. – С. 17).
В некоторой степени к педагогически ориентированному направлению философской теории можно отнести и религиозную антропологию.
Внутри неё сегодня существуют различные направления: христианская
(работы Н.А. Бердяева, В.С. Соловьёва, А. Меня и др.), православная (работы П. Флоренского, С.Н. Булгакова, А. Кураева и др.), антропология, антропософия (работы О. Блаватской и Р. Штайнера), хасидизм (работы М.
Бубера и др.) и пр. Так, антропософские взгляды Рудольфа Штайнера реализует, воплощает одна из популярных нетрадиционных педагогических
систем, называемая вальдорфской педагогикой и характеризующаяся оригинальным содержанием, тщательно разработанной методикой и организацией учебно-воспитательного процесса, основанного на любви и уважении
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]