Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
190
ми практических действий особенно необходимо направляющее руководство со стороны преподавателя, возрастает роль всесторонне продуманных
ООД, представленных в виде методических разработок, а значит, и деятельности по их переработке;
3) в том случае, когда на первом занятии преподаватель работает с
обучаемыми в диалоговом режиме, он не только отслеживает ошибки обучаемых, но и "проникается" логикой их рассуждений. В результате в последующем, то есть на других занятиях, например лекционном, педагог
способен более доступно изложить учебный материал. Естественная динамика совершенствования педагогического профессионализма в конечном
итоге вполне может привести к такому его уровню, когда преподаватель
эффективно учитывает особенности познавательной деятельности обучаемых, может целенаправленно формировать у них необходимую стратегию
познавательной деятельности;
4) преподаватель при нетрадиционном подходе к обучению на первом занятии сталкивается с анализом менее сложных особенностей познавательной деятельности студентов. Следовательно, у него больше шансов
оптимизировать процесс обучения с учётом специфики данного контингента студентов, в том числе и путём разработки более совершенных ООД.
Кроме того, естественным обстоятельством является то, что поощряются
медленные, но безошибочные практически-прикладные действия, что
упрощает разработку ООД. Дидактические особенности нетрадиционного
подхода к обучению способствуют снижению стрессовых факторов (нет
комплекса "невыученного урока", деятельность не способствует переутомлению). Малая вероятность возникновения стрессов при безошибочности
познавательных действий обучаемых ведёт к минимизации затрат сил на
познавательную деятельность. Поэтому умения, а потом навыки (если
практическое занятие проводится вновь) в конечном счёте могут формироваться значительно эффективнее, чем при традиционном обучении за счёт
меньших затрат сил на переучивание. Рост эффективности образовательных результатов является одним из важнейших стимулов профессионального роста преподавателя.
Приведённые факторы, на наш взгляд, свидетельствуют в пользу того, что наряду с относительной простотой предлагаемого нетрадиционного
подхода к обучению его дидактические возможности способствуют профессионально-педагогическому росту преподавателя, а также эффективности профессиональной подготовки обучаемых.
Подводя итоги рассмотрения некоторых возможностей и особенностей практического обучения при нетрадиционном подходе к его реализации, отметим следующее.
Процедура осуществления практического занятия, претворяемого до
углублённого изучения теоретических основ, во многом "подсказывает" те
педагогические приёмы, которые рассмотрены нами выше. Несмотря на
191
простоту реализации предложенной методики, она позволяет, прежде все-
11
го, достаточно эффективно обеспечивать требуемый характер усвоения
учебного материала обучаемыми, опираясь на их заинтересованность и
способствуя творчески развивающему воздействию педагогического процесса.
Для преподавателя притягательность нетрадиционной организации
занятий состоит в изначальном отсутствии жёстких требований к его педагогическому мастерству. Напротив, предусматривается творческое развитие, становление самого педагога в результате достаточно широких возможностей поисковых действий в ходе учебно-воспитательного процесса;
условия способствуют совершенствованию ООД, естественному налаживанию партнёрских отношений с обучаемыми, насыщенности межличностным общением.
Последний аспект особенно значим при рассмотрении педагогической системы вузов. Однако объём настоящего исследования не позволяет
уделить ему бóльшее внимание, ограничившись ссылкой на наши работы
(Кочетков, 2000 а; Кочетков, 2000 б; Кочетков, 2001; Кочетков, 2002; Кочетков, 2003 а)
3.3.2. Возможности теоретического обучения
и развитие творческой личности
преподавателя
Как отмечалось ранее, в высшей школе актуальным является совершенствование видов учебных занятий, которые классифицируются в зависимости от характера преимущественно практической или теоретической
подготовки. Рассмотрев дидактические возможности практического обучения, перейдём к анализу возможностей форм организации обучения,
обусловленных теми аспектами содержания учебной дисциплины, которые
предопределяют познавательную деятельность, ориентированную на приобретение теоретических знаний11. В вузе это прежде всего такие формы
организации обучения, как лекционное и семинарское занятия.
В отличие от проведения семинарского занятия в рамках традиционного комплекса форм организации обучения (традиционной последовательности проведения занятий), предлагаемый вариант обладает, на наш
взгляд, более широкими возможностями инициации заинтересованной познавательной активности воспитанника. Соответствующий комплекс форм
организации обучения предусматривает по учебной теме сначала самостоятельную подготовку, семинарское занятие, а только потом – системное
усвоение студентами теоретических знаний, например, в форме лекции,
Отмеченное содержательное наполнение в дальнейшем будет подразумеваться
под словосочетанием "дидактические возможности теоретического обучения".
192
вновь проводимого семинара, но осуществляемого уже в сложившемся по
отношению к высшей школе исполнении.
Семинар – это групповая форма теоретического обучения. Она применяется для обсуждения наиболее сложных тем учебной программы под
руководством преподавателя и, как правило, является производной от лекции, но не повторяет её тему и учебные вопросы, а расширяет и углубляет
их содержание, максимально приближая обучение к реальным условиям
деятельности (См.: Горлинский, 1997. – С. 102-102).
Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:
– взаимное обогащение учащихся в группе;
– организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;
– распределение начальных действий и операций (задаётся системой
заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);
– коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение,
обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные
учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов
действия;
– обмен способами действия – задаётся необходимостью построения
различных способов для получения совокупного продукта деятельности –
решения проблемы;
– взаимопонимание – диктуется характером включения учащихся в
совместную деятельность;
– рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к
собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия (Селевко, 98. – с. 109).
Целесообразность проведения семинарского занятия первым может
быть выявлена в ходе осуществления следующих этапов анализа педагогических условий.
1. Определение активизирующих практически-прикладной характер
познавательной активности воспитанников потенциальных возможностей
изучаемой области знания. Если потенциальные возможности активизации
практически-прикладного характера познавательной деятельности студентов значительные, то первым по учебной теме предпочтительнее проводить практическое занятие. Если незначительные – первым по учебной теме лучше предусмотреть семинарское занятие.
2. Анализ ресурсов внеурочного времени и условий (прежде всего
информационного характера), необходимых для предварительной самостоятельной подготовки. При наличии у воспитанника достаточного резерва
времени для самостоятельной подготовки, существовании хороших условий для информационной поддержки образовательной деятельности – пер-
193
воначальными этапами изучения новой учебной темы должны явиться самостоятельная подготовка и семинарское занятие.
Практика показывает, что предъявляемым требованиям, как правило,
удовлетворяют профилирующие гуманитарные дисциплины.
При проведении анализа, а также в ходе выявления приоритетных
для освоения обучаемыми учебных вопросов, преподавателю необходимо
активно использовать проектировочные возможности принципа взаимосвя-
занного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов.
Методика осуществления
предлагаемого подхода к обучению
Раскрывая дидактические особенности подхода к обучению, акцентируем внимание на актуализированных в настоящем исследовании возможностях, способствующих развитию коммуникативных качеств субъектов педагогического процесса, коллективному творчеству, профессиональному росту преподавателя. На лекционном занятии, в отличие от семинарского, преимущественное использование монологического характера обучения, как правило, вполне оправдано. Следовательно, в дальнейшем основное внимание уделим прежде всего семинарскому занятию.
Предлагаемый нетрадиционный комплекс форм организации обучения можно представить в виде пяти образовательных этапов изучения
обучаемыми новой учебной темы: а) краткий обзор новой учебной темы,
получение задания на самостоятельную подготовку (на завершающем занятии по предыдущей учебной теме); б) ознакомление с некоторыми аспектами объекта познания по новой учебной теме, её актуализация (самостоятельная подготовка); в) актуализация новой области знания, усвоение
некоторых её аспектов, появление потребности в системном её усвоении
(семинарское занятие); г) системное усвоение новой области знания (лекционное занятие, самостоятельная подготовка); д) углублённое изучение
тематической области знания (семинарское, практическое, иные виды занятий, их комбинации).
Целью проведения семинара, предшествующего этапу системного
усвоения обучаемыми новой области знания, является создание наиболее
благоприятных условий для того, чтобы студенты "прочувствовали" проблематику учебного материала, осознали её актуальность, заинтересовались. При традиционной последовательности проведения занятий лекция,
которая и знаменует собой начало изучения новой темы, нередко носит не
только целеполагающий, но и проблемный характер, что, как упоминалось
ранее, мало отвечает готовности к соответствующему уровню познавательной деятельности студентов дневной формы обучения. В результате
194
изучение учебной темы не достигает потенциально возможной результативности.
Какие же условия способствуют продуктивности процесса обучения?
Приведём следующий фрагмент описания учения Архита, встречаемый в работе Г.Е. Жураковского, посвящённой наследию Античной педагогики: «Чтобы стать знающим то, в чём раньше был незнающим, необ-
ходимо или научиться у другого, или самому найти. Итак, то чему мы
научились, мы получили от другого и из чужих рук, а то, что мы нашли,
найдено нами самими и нашими собственными силами. Найти же чтонибудь, не ища, трудно и случается редко; найти же, ища – нетрудно и
легко; без знаний же искать невозможно» (Жураковский, 1963, с. 133).
Иными словами отмечается, что для креативного уровня усвоения знания
необходимо иметь определённый его задел, однако эффективность поискового осмысления учебного материала обусловлена самостоятельной и целеустремлённой познавательной деятельностью.
В случае предлагаемого нетрадиционного подхода к обучению необходимый задел знаний должен быть сформирован обучаемыми самостоятельно. Целеустремлённость же познавательной деятельности должна
быть достигнута адекватными интересам обучаемых заданиями на самостоятельную подготовку, а также следующими результатами проведения
семинара: появившимися или усилившимися потребностью в познании,
желанием сравнить, развить, усовершенствовать собственную точку зре-
ния на проблемные вопросы. Если удаётся обеспечить отмеченные результаты проведения семинара, то можно говорить о претворении принципов
заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической си-
туации, двупланового моделирования педагогического воздействия.
Отсутствие желания сравнить, развить, усовершенствовать собственную точку зрения на проблемные вопросы неизбежно приводит к отторжению предлагаемого большого объёма нового знания, исключает самостоятельный и целеустремлённый характер познавательной деятельности в случае, когда первой по учебной теме проводится лекция.
Так как в предлагаемом нами подходе к обучению на семинаре расширяются и углубляются те аспекты изучаемой области знания, которые
осваиваются студентами в процессе самостоятельной подготовки, особую
значимость приобретает обеспечение её эффективности.
Какие же имеются возможности в том, чтобы заинтересовать обучаемых, предоставить им возможность "прочувствовать" новое, способствовать самостоятельному освоению теоретического материала?
В предлагаемом случае нетрадиционной последовательности проведения занятий новая учебная тема начинается на заключительном занятии
по предыдущей теме, так как перед самостоятельной подготовкой необходимо дать краткий её обзор, а также выдать задания на самостоятельную
подготовку. В зависимости от специфики конкретной области знания, по-
195
явлению интереса во время самостоятельной подготовки и также на семи-
12
нарском занятии может способствовать работа с подлинными текстами,
произведениями, а не с комментариями к ним (в зависимости от изучаемой
учебной дисциплины это могут быть законодательные акты, факты истории, музыка, картины, рассказы и т.п.). Учёными как античного периода
(Сенека, Плиний Младший12), так и более позднего времени (Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Гёте, Н.Г. Чернышевский и др. (Локк, 1988, – § 195; Я.А. Коменский, 1989, с. 287-288; И.П. Эккерман, 1934, с. 215-216; Н.Г. Чернышевский, 1939, с. 203)) отмечается важность признанных произведений, многократного к ним возвращения, вдумчивой проработки пусть немногих, но
лучших источников.
Однако сама по себе работа с подлинными текстами не гарантирует
появления интереса.
Обратим внимание на приводимое Г.Е. Жураковским описание порядка обучения ораторской речи, рекомендуемого Квинтилианом учителю.
«Квинтилиан рекомендует учителю, собрав учеников, поручать им
читать того или иного автора поочерёдно вслух (с целью научить учеников правильному произношению).
По прочтении всего произведения или только его части (на этом вопросе Квинтилиан не останавливается) учителю следует приступить к
анализу прочитанного. Так, если дело идёт о прочитанной ораторской речи, учитель должен показать ученикам, как оратор "снискивает во
вступлении благосклонности судей, какая в повествовании наблюдается
ясность, краткость, верность и какое иногда намерение до какой степени
утаивается. Потом, какой порядок и правильность налицо в разделении,
как тонки и обильны доказательства, с какой силой трогает оратор, с
какими хитростями вкрадывается; какая у него колкость в укоризнах; какая вежливость в шутках; и, наконец, как возбуждает он страсти, пленяет сердца и склоняет умы судей на свою сторону. В изложении учитель
даёт заметить, какие именно его части являются красивыми и благородными; в каком случае похвально распространение; в чём состоит противоположное достоинство; какие метафоры, какие фигуры употреблены в
предложениях, что является слогом гладким и периодическим, а вместе с
тем мужественным и сильным" (Марк Фибий Квинт, 1834).
…Квинтилиан советует использовать как материал для чтения не
только образцовые произведения, но и, наоборот, "наполненные недостатками" (Марк Фибий Квинт, 1834). На анализе этих недостатков
учителю предоставляется возможность ознакомить учеников со сложными, заслуживающими осуждения приёмами разных авторов, рассчи-
танными на потакание дурным вкусам» (Жураковский, 1963, с. 475-476).
Ссылка на указанных авторов с комментариями встречается у Г.Е. Жураковского
(Жураковский, 1963, с. 469).
196
В приведённой выдержке из работы Г.Е. Жураковского находит воплощение сформулированный позднее Я.А.Коменским принцип «всё сна-
чала дай воспринять чувствами (в случае изучения ораторского искусства
приоритетным является аудиальное восприятие – авт.), потом испробовать
на практике (обучаемые начинают с воспроизведения чужой ораторской
речи – авт.), только потом расскажи обо всём (учитель приступает к анализу произведения только после или в процессе его прочтения – М.К.)».
При работе с объектом познания для инициации познавательного интереса исключительно важен чувственный уровень восприятия нового.
Эффективность инициации у обучаемых интереса к новой области знания
зависит от таких комплексных проявлений профессионализма преподавателя, как знание предмета, умение, распознав интересы воспитанников,
выдать адекватное задание на самостоятельную работу. В качестве приёма
может быть использовано цитирование небольшого отрывка литературного текста, преподнесение исторического факта, «живого» примера, позволяющего раскрыть некоторые возможности нового знания и т.д. Речь идёт
о тех дидактических возможностях, приёмах, которые детерминированы
спецификой конкретной педагогической ситуации и предмета изучения.
Так, для правоохранительной дисциплины удачным педагогическим приёмом может оказаться предварительный разбор актуальной для обучаемых
ситуации и иллюстрация её правового урегулирования; демонстрация противоречия между нравственной подоплёкой законодательных актов и готовностью к ним общества (например, отмена смертной казни и современное состояние Российского государства) и т.д.
Большое значение имеет и многоальтернативность ориентирующей
составляющей задания на самостоятельную подготовку, её обеспеченность
материально-технической базой, информационными источниками, свободным временем обучаемых: важно удовлетворить разнообразные интересы
обучаемых, дифференцированно откликнуться на их познавательные запросы. Содержание задания на самостоятельную подготовку выдаётся на
основании предварительного анализа тех направлений новой области знания, которые могут вызвать у воспитанников наибольший первоначальный
интерес, а также с учётом приоритетов усвоения материала. Как уже упо-
миналось, при этом осуществляется чувственный уровень "презентации"
наиболее интригующих фрагментов учебной темы, даётся перечень литературных и иных источников, согласно которым обучаемые должны самостоятельно подготовиться к предстоящему семинарскому занятию. В ходе
определения преподавателем студентам задания на самостоятельную подготовку подразумевается активное использование педагогом возможностей
принципа взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания обра-
зовательных процессов.
Задание преподавателя на самостоятельную подготовку должно носить достаточно конкретный характер. В связи с тем, что рекомендуется
197
ориентировать студентов на ознакомление пусть с небольшими, но целостными информационными источниками, обучаемые не успевают глубоко осмыслить весь спектр теоретических вопросов. Следовательно, если
сравнивать с традиционной последовательностью проведения занятий, то и
во время самостоятельной подготовки и в ходе семинара имеет место менее систематизирующая изучаемую область знания познавательная деятельность. Задание на ознакомление обучаемых с информационными источниками не предусматривает их детальную проработку и может быть
ограничено временем, возможностями, например, библиотечного фонда.
Однако в процессе ознакомления с материалом неизбежно происходит
осознание воспитанниками актуальности области знания, появляется чувство первооткрывателя, исследовательские намерения, желание дать ответы на те вопросы, которые, возможно, были поставлены преподавателем в
ходе задания на самостоятельную работу. Таким образом, уже на этапе
подготовки к занятию достижимо глубоко заинтересованное отношение к
новой области знания, а также стремление её осмыслить, что и детерминирует креативный характер усвоения в дальнейшем. Креативный характер
усвоения некоторых учебных вопросов может проявиться уже на семинарском занятии, а заинтересованность, тем более если семинар по данной
учебной теме больше не предусматривается, достичь своей кульминации.
Отмеченные особенности познавательной деятельности студентов свидетельствуют о том, что методика нетрадиционного подхода к обучению
способствует претворению преподавателем в учебно-воспитательный процесс принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к пе-
дагогической ситуации, двупланового моделирования педагогического воздействия.
Проведение семинара может в полной мере соответствовать методикам тех групповых форм работы обучаемых, технологический процесс которых предусматривает следующие этапы:
1) Подготовка к выполнению группового задания.
а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).
б) Инструктаж о последовательности работы.
в) Раздача дидактического материала по группам.
2) Групповая работа
г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
д) Распределение заданий внутри группы.
е) Индивидуальное выполнение задания.
ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.
з) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения,
уточнения, обощения).
и) Подведение итогов группового задания.
3) Заключительная часть
к) Сообщение о результатах работы в группах.
198
л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.
м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи (См.: Селевко, 98. – с. 110).
Во время групповой работы педагог выполняет разнообразные
функции: контролирует ход работы в коллективах, отвечает на вопросы,
регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным обучаемым или группе в целом (См.: Селевко,
98. – с. 110).
Если семинар проводится в соответствии с обозначенной технологической последовательностью групповой формы работы, то задание на самостоятельную подготовку может определяться дифференцированно в зависимости от прогнозируемого состава участников групповой работы на
семинаре. Семинарское занятие, проведение которого предшествует этапу
системного усвоения обучаемыми новой области знания, способствует тому, что в последующем лекционный материал воспринимается и усваивается на качественно ином уровне, чем в традиционном случае. Лекция даёт
ответы на возникшие вопросы, систематизирует изучаемый материал при
«созревшей» в этом потребности со стороны воспитанников. Взгляд преподавателя на рассматриваемые проблемные вопросы, отражённый в том
лекционном материале, который он нашёл нужным преподать, воспринимается именно как точка зрения, а не догма, что особенно способствует
формированию креативного потенциала применения вновь приобретённого знания. Креативный уровень восприятия студентами учебного материала, активное формирование у них собственной достаточно «созревшей»
точки зрения составляют условия претворения в учебно-воспитательный
процесс принципа субъект-субъектных отношений.
После системного изучения теоретических основ по рассматриваемой теме или темам, следующим за ней, вновь может быть предусмотрено
углублённое усвоение тех или иных учебных вопросов в рамках семинарского занятия. При этом достаточно легко могут быть реализованы сравнительно сложные формы проведения семинара: "семинар-диспут", "семинар-конференция" и т.д. В зависимости от имеющегося учебного времени
возможны варианты несовпадения "пространств" изучения урочной темы и
урока.
Семинарское занятие обладает большим потенциалом реализации
групповых форм работы, который зависит от достижения в процессе обучения "субъект-субъектного" уровня отношений как необходимого условия сотворчества субъектов деятельности. Реализация "субъектсубъектных" отношений, на наш взгляд, напрямую зависит от минимизации такой формы коммуникации, как полемика (характеризуется исключи-
тельностью стремления к убеждению оппонента в своей правоте). Семинар как раз и является тем занятием, на котором можно добиться наиболее
широкого присутствия диалектичности в общении всех субъектов учебно-
199
воспитательного процесса (в отличие от практического занятия, где значительное время уделяется "общению" с неодушевлёнными предметами, и,
тем более, лекцией, где преобладает монолог преподавателя).
Можно выделить три условия достижения диалектичности общения:
во-первых, мировоззренческая общность участников диалога; во-вторых,
наличие у них разных точек зрения на проблемный предмет; в-третьих,
развитие собственных позиций участников диалога за счёт учёта мнения
других (Посталюк, 1993, с. 160). В предлагаемом подходе, когда семинар
предшествует этапу системного усвоения обучаемыми тематической области знания, все три условия находят для себя самую благоприятную почву
для реализации. Так, если с первоисточниками обучаемые ознакомились
самостоятельно и над ними не давлеет устоявшаяся точка зрения (лекция
ещё не проводилась), то присутствие разных точек зрения можно считать
гарантированным. В то же время, ознакомление с первоисточниками, а не
комментариями к ним, требует времени и не позволяет за короткий срок
охватить их большое количество, всесторонне осознать многие нюансы.
Следовательно, другая точка зрения как средство обогащения своей с
большой вероятностью будет вызывать интерес.
Очевидно, что "субъект-субъектный" уровень отношений между педагогом и обучаемыми в наибольшей степени достижим при направляющем, "помогающем" характере педагогического воздействия. Указанный
характер воздействия является наиболее естественным в ходе возникающего на семинарском занятии обсуждения, достаточно легко позволяя акцентировать внимание на определённых вопросах рассматриваемой области
знания, обеспечить в последующем необходимые приоритеты усвоения
материала. Коль скоро занятие проходит до того, как преподавателем было
дано своё видение изучаемой проблемной области знания, у обучаемых отсутствует боязнь ошибиться, получить плохую оценку. По сравнению с
традиционной последовательностью проведения занятий, смягчается догматичность влияния точки зрения педагога на характер обсуждения, на
"разгадку" возникших противоречий. Активно возникающие у обучаемых
вопросы могут носить для преподавателя проблемный, неожиданный характер. А раз так, то он "втягивается" в творческий процесс, обсуждение,
общение на равных. Равенство по отношению к проблеме способствует
установлению партнёрских отношений.
Таким образом, цели семинарского занятия, самостоятельной подготовки при нетрадиционном подходе к обучению существенно отличаются
от общепринятых. В общепринятом случае основной задачей как самостоятельной подготовки, так и семинара является закрепление и углубление
того учебного материала, который был изучен на предыдущих занятиях по
рассматриваемой учебной теме. В нетрадиционном же случае основная задача состоит в актуализации обучаемыми для себя новой области знания,
появлении к ней заинтересованности. Для этого задание на самостоятель-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]