Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 401 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Развитие субъекта образования:

проблемы,

подходы,

методы

исследования

Под редакцией Е.Д. Божович

3-е электронное издание

Москва

2024

УДК 159.9 ББК 88

Р17

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского Гуманитарного Научного Фонда (РГНФ)

Проект № 040616027д

Авторский коллектив:

Е.Д.Божович, Г.А.Вайзер, Ж.В.Гогота, З.В.Голышева,

М.Г.Ковтунович, М.Е.Питанова, Т.Д.Пускаева,

Т.Г.Раевская, О.Д.Черкасова, О.Н.Юдина.

Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы

Р17

исследования / под редакцией Е.Д. Божович. — 3-е эл. изд. — Москва : ПЕР СЭ : Ай Пи Ар Медиа, 2024. — 400 с.

ISBN 5-9292-0140-4

В книге изложены результаты теоретических и эмпирических исследований развития позиции субъекта образования у школь никовподростков, старшеклассников, студентовпервокурсни ков. Проанализированы соотношения когнитивного, регулятор ного и личностносмыслового компонентов этой позиции. Опи саны способы решения школьниками нестандартных задач, характеризующиеся неоднозначными связями рациональноло гических и интуитивных аспектов мышления, актуализацией строго знания и внеучебного личного опыта. Обозначены дис куссионные вопросы ценностной ориентации на образование и готовности к его продолжению.

ISBN 5-9292-0140-4

Оглавление

Предисловие ................................................................................. 6

Часть I. Социальнопсихологические аспекты проблемы развития

субъекта образования .................................................................. 11

Глава 1. Ценностная ориентация на образование:

феномен и понятие .................................................................... 13

1.1. Феноменология ценностной ориентации на образование ..... 14

1.2. К определению понятия ценностной ориентации в психологии ... 24

1.3. Ценностная ориентация на образование как субъектный

идеал образованности ....................................................................... 35

Глава 2. Проблема психологической готовности к обучению

в высшей школе .......................................................................... 39

2.1. Зарубежные исследования психологической готовности

как социальной установки ................................................................ 40

2.2. Понятие «психологическая готовность» в исследованиях

отечественных психологов ............................................................... 49

2.3. Психологическая готовность к деятельности .......................... 55

2.4. Возрастной аспект готовности к обучению в высшей школе ..... 62

2.5. Когнитивная готовность к обучению в высшей школе........... 65

Часть II. Внутренние связи когнитивного компонента позиции

субъекта учения ........................................................................... 75

Глава 3. Психодидактические приемы развития школьника как субъекта естественнонаучного миропонимания

и мировоззрения ........................................................................ 77

3.1. К определению субъектности естественнонаучного

миропонимания и мировоззрения................................................... 77

3.2. Принцип системной дифференциации в формировании естественнонаучного миропонимания и мировоззрения учащихся .. 83

3.3. Когнитивная составляющая в структуре позиции субъекта ученика при овладении физическими знаниями

мировоззренческого характера ........................................................ 89

3.4. Понятийная определенность как условие формирования

естественнонаучного миропонимания ............................................ 94

3.5. Выявление когнитивных структур естественнонаучного миропонимания и мировоззрения школьников

(констатирующий эксперимент) ..................................................... 98

3.6. Психодидактические условия формирования у школьников когнитивных структур естественнонаучного миропонимания

и мировоззрения .............................................................................. 108

Глава 4. Возрастные различия в способах учебной работы

школьников .............................................................................. 113

4.1. Способ учебной работы как показатель развития позиции

субъекта учения ............................................................................... 113

4.2.Методологические основы и методические принципы изучения

способа учебной работы как системного образования ..................... 117

4.3. Возрастные различия способов учебной работы школьников ... 121

4.4. Общие представления первоклассников о растительном

и животном организмах .................................................................. 128

4.5.Способы анализа растительного и животного организмов

третьеклассниками .......................................................................... 130

Глава 5. Психологическая готовность школьников

к использованию приемов умственной деятельности ........... 137

5.1. Причины критического отношения школьников к приемам

умственной деятельности ............................................................... 137

5.2. Условия формирования психологической готовности

к использованию приема умственной деятельности ................... 142

5.3. Процесс образования семантического поля на основе

приема умственной деятельности .................................................. 146

5.4. Избирательность школьников в использовании

компонентов семантического поля ............................................... 167

Глава 6. Индивидуальная вариативность когнитивной

составляющей позиции субъекта учения ............................... 187

6.1. Особенности мыслительной деятельности при решении

задачпроблем .................................................................................. 187

6.2. Характер затруднений школьников при решении

задачпроблем .................................................................................. 195

6.3. Методика первой части эксперимента ................................... 200

6.4. Процесс поиска решения задачипроблемы и пути

преодоления учащимися затруднений .......................................... 208

6.5. Методика второй части эксперимента.................................... 229

6.6. Процесс поиска решения задачпроблем и преодоления

затруднений учащимися в условиях коррекционной работы ..... 237

Глава 7. Влияние субъектного опыта школьников

на решение задач с высокой степенью эвристичности ......... 256

7.1. Специфика задач с высокой степенью эвристичности ......... 256

7.2. Процесс выдвижения и проверки гипотез при решении

задач с высокой степенью эвристичности..................................... 262

Часть III. Личностносмысловой и регуляторный компоненты

позиции субъекта учения ............................................................ 277

Глава 8. Возрастные и индивидуальные особенности

решений школьниками нестандартных задач по истории .... 279

8.1. Специфика субъектной позиции школьника при изучении

истории ............................................................................................. 279

8.2. Типы нестандартных познавательных задач по истории ...... 283

8.3. Неравномерность развития компонентов позиции субъекта

учения у школьников ...................................................................... 289

8.4. Специфика нестандартных поисковых задач, косвенно

связанных с программным материалом ........................................ 298

8.5. Индивидуальные вариации компонентов позиции субъекта

учения ............................................................................................... 302

Глава 9. Возрастная динамика развития у школьников самодиагностики и самокоррекции в традиционных

условиях обучения ................................................................... 311

9.1. Диагностический подход к коррекционной работе .............. 312

9.2. Критерии и показатели сформированности у школьников диагностикокоррекционного способа работы над ошибками .. 316

9.3. Методика и организация диагностического эксперимента . 318

9.4. Возрастная динамика формирования у школьников диагностикокоррекционного способа работы над ошибками .. 323

Глава 10. Понятие «адресного обучения» и его технология .. 333

10.1. Принципы и методики комплектования групп

для адресного обучения .................................................................. 333

10.2. Динамические эффекты групповой работы школьников ... 341

Глава 11. Типы совместной работы школьников и способы

решения нестандартных задач по химии ................................ 354

11.1. Критерии анализа совместной работы испытуемых ........... 354

11.2. Типология групп по результативности и эффективности

совместной работы школьников .................................................... 356

11.3. Содержательные особенности «индивидуальных вкладов».... 370

11.4. Характер работы групп, сформированных по другим

принципам ....................................................................................... 374

11.5. Анализ структуры способа решения задач в групповой

работе ................................................................................................ 377

Заключение ............................................................................... 385

Литература ................................................................................ 389

Предисловие

К настоящему времени проблематика развития человека как субъекта жизнедеятельности и отдельных видов деятельности стала одновременно и очень модной, и действительно актуаль ной. С одной стороны, это иногда накладывает на ее исследова ния печать некоторой торопливости, поверхностности, ведет к «жонглированию» понятиями. С другой — ведет к переходу ис следовательских задач из общего, философскопсихологическо го, плана в научнопрактический, в частности, психологопеда гогический, поскольку степень личной ответственности челове ка за свои достижения и неудачи резко возросла в новых социальноэкономических условиях. Отсюда необходимость понимания его поведения как поведения субъекта.

Исходные позиции, принятые авторским коллективом при разработке проблемы развития школьника как субъекта учения представлены в предшествующих публикациях (см.: Психолого педагогические проблемы…, 2000). Здесь лишь напомним, что субъектом учения мы называем школьника, который не только активно усваивает (или даже «присваивает») новые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и коррек тирует) результаты и процесс своей познавательной деятельно сти на основе рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при этом регуляция и рефлексия направлены и на рациональнологические операциональные, и на личностно смысловые аспекты этой деятельности. Отсюда в позиции субъекта учения мы выделяем три основных составляющих: ког нитивную, регуляторную и личностносмысловую. Развитие по зиции в целом определяется, с одной стороны, прогрессивны ми/регрессивными изменениями каждой из них, с другой и (прежде всего) характером связей между ними, возрастной дина микой этих связей, индивидуальными различиями соотношений учебного и внеучебного опыта. Поэтому в содержании понятия

«субъект учения» пересекаются возрастной и индивидуальный, когнитивный и аффективный планы развития школьника. Воз можно, в дальнейшем ходе исследования это позволит преодо леть тот разрыв в изучении развития личности ребенка и его по знавательной деятельности, который все еще в известной мере сохраняется в педагогической психологии.

Психологическая литература и наши экспериментальные исследования дают основание полагать, что отчетливо проявля ющиеся и устойчивые связи составляющих позиции субъекта учения складываются в подростковом возрасте (среднее звено школы). Правда, в некоторых психодидактических системах, по мнению их авторов, эта позиция может формироваться уже в начальной школе; основными факторами её формирования ста новится овладение детьми учением как особой жестко управля емой деятельностью (Давыдов, Репкин, 1997) и её коллективно распределенными формами (Цукерман, 1983, 1993). Однако как позиция — образование, отличное от самой деятельности, — она еще не описана этими авторами, хотя, в специально организо ванном учебном процессе, могут создаваться психологические условия её возникновения: воспитание у ребенка произвольно сти и рефлексии, способности сотрудничать, передавать свои знания другим.

В традиционном обучении эта позиция складывается в основ ном стихийно, не у всех детей и у разных детей в разной степени. Каковы возрастные тенденции и индивидуальные вариации по зиции субъекта учения — это вопрос, который требует ответа, прежде всего потому, что он связан с проблемой взаимодействия (связей и противоречий) результатов школьного обучения и спон танно накапливаемого ребенком опыта. Развитие любого психи ческого образования и личности познающего субъекта в целом всегда обусловлено не только тем, чему и как учили ребенка спе циально, но и тем, чему и как он научился в своей жизненной практике. Именно поэтому прямое и жесткое управление психи ческим развитием в принципе едва ли возможно.

Вместе с тем само традиционное обучение есть развиваю щаяся дидактическая система, и во многом его развитие обус ловлено психологопедагогическими исследованиями и разра ботками. Так, формируемые у детей приемы запоминания ма териала вошли в педагогическую практику под влиянием трудов А.А.Смирнова (1966); приемы умственной деятельности — под влиянием исследований Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской (1959) и др.; масса коррекционных методов обучения — в ре зультате специальных исследований З.И.Калмыковой (см.:

Проблемы диагностики…, 1975). В настоящее время групповые и диалогические формы обучения вводятся по технологиям, со зданным психологами (Рубцов, 1996; Библер, 1992). Иначе го воря, традиционное обучение адаптирует и использует элемен ты психодидактических систем, пусть не в полном объеме и без строгого соблюдения технологии, предложенной авторами этих систем. А это означает, что условия развития ребенка как субъекта учения могут создаваться и в рамках традиционного обучения без кардинального преобразования его. Кроме того, огромную совокупность внутренних, психологических, усло вий развития субъектной позиции в обучении несет в себе сам ребенок с его когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.

В самом общем виде возрастная динамика позиции субъек та учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основны ми из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним относится: чувство компетент ности у младшего школьника (Э.Эриксон, 1992, 1996), внутрен няя позиция школьника (Л.И.Божович, 1968), первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А.И.Липки на, Л.А.Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцени ванием. Все они отражают совокупность определенных пережи ваний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент позиции субъекта учения опе режает в своем возникновении и развитии когнитивный и регу ляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от этих двух компонентов, поскольку предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорганизация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлек сии, соответствующие новым (учебным) условиям. Однако воп рос о том, изменятся ли соотношения основных компонентов позиции субъекта учения, если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, оста ется пока открытым.

В среднем звене школы, как показывают исследования ла боратории психологии учения ПИРАО, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в ча стности, между компетенцией в предмете и сменой фаз поис

ка решения задачипроблемы, т.е. оценкой предпринятых проб и регуляцией (а также планированием) последующих действий (Вайзер, 2000); между рефлексивным анализом ребенком сво их ошибок и личностносмысловой значимостью самого этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (Юди на, 2000). Обнаружены также сложные, противоречивые связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в част ности, между научным и житейским знанием (Пускаева, 1994), между знанием о языке и речевым опытом (Е.Д.Божович,

2002); связи когнитивного и личностносмыслового компонен тов, проявляющиеся в суждениях детей об изучаемом истори ческом факте (Голышева, 1995, 1999); связи разных аспектов личностносмыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обуче ния (Раевская, 2000).

До сих пор наши исследования позиции субъекта учения носили по большей части «срезовый» характер и проводились на тех или иных годах обучения. В ходе этих исследований на копился материал, позволяющий показать не только каче ственные особенности её, но и динамические характеристики развития; некоторые исследования являются в полной мере лонгитюдными. Наметился выход исследования за пределы изучения субъектной позиции в рамках школьного обучения — начато рассмотрение ее на этапе перехода из средней школы в высшую (О.Д.Черкасова — см. главу 2 настоящей книги).

Наиболее общие вопросы, на которые мы пытаемся дать в этой книге хотя бы предварительные ответы, могут быть сфор мулированы так:

— какие изменения происходят в когнитивном компоненте

позиции субъекта учения под влиянием личностносмыс ловой значимости нового знания от года к году обучения?

— как изменяются с возрастом связи между строгим науч

ным знанием и спонтанно накопленным ребенком опы том в разных предметных областях?

— как изменяются в процессе учения связи между различ

ными механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной стороны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения нестандартной задачи, с другой?

— каковы содержательные психологические различия меж

ду процессами понимания и интерпретации знания и ка ковы их функции в формировании миропонимания и ми ровоззрения?

— как меняются с возрастом соотношения между личност

носмысловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его значения, заданной в процессе обучения?

— каковы генезис (происхождение) и структура ценностного

отношения школьника к образованию как одного из со держательных аспектов личностносмыслового компонен та позиции субъекта учения?

— как может быть психологически раскрыто понятие готов

ности к обучению в высшей школе?

Первая часть книги содержит результаты теоретического анализа двух проблем: личностносмысловых аспектов ценност ной ориентации школьников на образование и психологической готовности к обучению в высшей школе. В русле анализа этих проблем приводятся и некоторые эмпирические данные.

Во второй и третьей частях книги излагаются эксперимен тальные исследования, направленные на выявление возрастных и индивидуальных особенностей позиции субъекта учения у школьников. Основным инструментом исследования являются нестандартные задачипроблемы, решение которых с неизбеж ностью предполагает опору ребенка как на учебный, так и вне учебный опыт.

Авторы:

Е.Д.Божович (Предисловие, Заключение), Т.Г.Раевская (гл.1), О.Д.Черкасова (гл.2), М.Г.Ковтунович (гл.3), Т.Д.Пуска ева (гл.4), Г.А.Вайзер (гл.5,6), Ж.В.Гогота (гл.7), З.В.Голышева (гл.8), О.Н.Юдина (гл.9), М.Е.Питанова (гл.10, 11).

1 / 401 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]