Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 4010 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

тельная деятельность человека, с точки зрения Ж.Пиаже, за висит от количества и качества интеллектуальных структур. Активность субъекта в процессе познания определяются как наличием доминирующих умственных структур, так и непос редственными действиями (умениями) субъекта. По мысли Ж.Пиаже, само развитие есть смена доминирующих интел лектуальных структур. Так период 11—15 лет — это период рождения гипотетикодедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа соб ственную мысль. К концу подросткового возраста, ребенок уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать выска зывания, независимо от содержания, по их логическому типу. За стадией гипотетикоформального мышления следует ста дия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Ж. Пиаже считал, что развитие идет независимо от обучения, которое осуществляется с опорой на уже достигну тый уровень развития и в тесной зависимости от него. Само же обучение должно идти «естественным» путем, когда интеллек туальные структуры вызревают согласно своим генетически заданным законам, и при усвоении конкретного материала (математического, физического, исторического и т.п.) у чело века формируется та или иная логическая структура знания.

Вместе с тем Ж.Пиаже подчеркивал, что как сами стадии развития интеллекта, так и порядок их следования, хотя и яв ляются результатом врожденной программы, не предрешают заранее процесс познания, они составляют лишь его условие; реализации же программы развития остается за субъектом.

Оппонируя Ж.Пиаже, Л.С.Выготский сформулировал широко известное сейчас положение о том, что обучение ве дет за собой развитие, разумеется, с учетом пройденных ре бенком циклов развития. Его положения о соотношении обу чения и развития были конкретизированы в исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, Т.В.Габай и др. Не останавливаемся на этих концепциях и технологиях обучения — они широко известны.

Применительно к современному преподаванию физики (что находит отражение, в частности, в учебниках) приходит ся с сожалением констатировать, что оно по большей своей части предполагает осуществление учения по первому из трех типов, описанных П.Я.Гальпериным. Заметим, что многие ученыефизики и учителя считают, что само содержание фи зического знания дает ученику пищу для размышлений, а значит, и развития продуктивного мышления. Однако в тра диционном обучении усвоение учебной информации носит репродуктивный характер; умственные операции, которые производит ученик, совершаются, как правило, в рамках опе ративной памяти и не удерживаются долговременной памя тью. При этом отдельные знания, умения, навыки, ценност ные ориентации формируются разрозненно.

Попытки преодоления разрыва между обучением (учени ем) и развитием (изменением и самоизменением) ребенка ог раничены введением спецкурсов логики или психологии, ин дивидуальными коррекционными программами по развитию отдельных высших психических функций. Такие программы обычно используются либо в гимназиях, то есть в работе с «одаренными» детьми, либо в классах коррекционного обуче ния или педагогической поддержки.

Реализация любого дидактического комплекса связана с репрезентативностью когнитивных структур. Н.И.Чуприко ва описывает их «как внутренние психологические структу ры, которые складываются в процессе жизни в голове чело века и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого» (Чуприкова, 1997. С.341). Они определяют возможность построения субъектом системы личностных знаний, обеспечивающих целостный взгляд на мир, общество и себя.

Мы полагаем, что обучение физике может быть построе но как единство «естественного», обеспечивающего само стоятельную работу личности над конкретной информацией, и усвоения опыта познания, целенаправленно передаваемо го школой. Этот путь лежит в создании системы обучения, в котором на основе конкретного самостоятельно усвоенного

материала появляются необходимые психологические ново образования, осуществляется формирование психологичес ких, в частности, когнитивных, структур физического зна ния. Формирование их осуществляется на основе принципа системной дифференциации, приложимого как к организа ции самого процесса обучения физике, так и к процессу орга низации этих структур. Информация из окружающего мира извлекается и используется индивидом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у него когнитив ные структуры. Именно этими моментами и обусловливает ся то чрезвычайно важное значение, которое имеет понятие «когнитивные структуры» в теории и практике обучения. Последнее, как известно, носит и личностно обусловленный, и информационный характер. Эти два фактора ничего не ме няют в положении о том, что формирование «когнитивных структур» подчинено принципу системной дифференциации.

Личностное развитие школьника как субъекта учения предполагает такой путь развития, когда ученик не только усваивает (или «присваивает») знания, но и в состоянии сам их корректировать, вооружившись методами познания и ло гическими приемами, более того, отслеживая самостоятель но психологические новообразования в собственной когни тивной структуре знания, регулируя свою познавательную деятельность на основе рефлексии как ее результатов, так и самого процесса деятельности. При этом учащиеся усваива ют не только рациональнологические приемы работы с ин формацией (в частности с физическими знаниями), а, значит, и самостоятельное оперирование ею, но и осуществляют ре гуляционнооценочные функции по выявлению личностнос мысловых аспектов знания, а, следовательно, и формирова ния собственной мировоззренческой позиции, построенной на четко осознаваемой картине миропонимания. Одним из центральных психологопедагогических принципов обуче ния, который должен реализовываться на всех его этапах, на чиная с составления программ и кончая проведением каждо го конкретного урока, является требование формировать у учащихся упорядоченную систему знаний.

Анализируя подходы к реализации принципа системнос ти знаний в различных частных дидактиках, Н.И.Чуприкова обращает внимание на связь этого принципа с прочностью усвоения знаний, которую выявил еще Дж. Брунер (Чуприко ва, 1989. С.143—149). Он писал, что хорошее преподавание обязательно должно выделять структуру предмета и что «ус воение структуры предмета состоит в понимании его таким образом, который позволяет осмысленно связывать с ним многие другие вещи. Короче говоря, учить структуре зна ний — значит учить взаимосвязи вещей» (Брунер, 1962. С.12). Брунер выделил три взаимосвязанных аспекта реализации этого принципа в обучении: хорошая структура предмета способствует доступности его изучения, пониманию новых явлений и сохранению знаний в памяти.

3.4. Понятийная определенность как условие формирования

естественнонаучного миропонимания

Очень важным условием формирования естественнонаучного миропонимания школьников является терминологическая определенность/неопределенность в формулировках физи ческих понятий. К.К.Гомоюнов указал на такие явления в области среднего, специального и высшего образования, как неадекватность изложения действительной сути того, что описывается, и недопустимость многозначности научных терминов (Гомоюнов, 1983). Они и приводят к неопределен ности в формулировках понятий и неясности для учащегося самого физического феномена.

С.А.Суровикина проанализировала формулировки опре делений понятий «свойство», «явление», «процесс», «вели чина» в учебниках физики для средней школы. Эти понятия вводятся в физике с VII класса, при этом, в большинстве случаев, если авторы учебников и дают им определения, то не показывают их иерархию, связь друг с другом (Суровики на, 1998). Как отмечает Д.С.Лотте, «всякую терминологи

ческую систему следует рассматривать не как какойто про извольный набор кодовых слов, а как совокупность терми нов, тесно, органически связанных друг с другом» (Лоте,

1971. С.17). Для того чтобы обозначить наши позиции, приведем оп

ределения самого понятия «понятие» и ряда естественнона учных понятий, принятых в естественнонаучных дисципли нах, которые входят в число ключевых в курсе физики. В пер вом случае мы следуем определению А.В.Усовой: «Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явле ний окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними» (Усова, 1986. С.7).

Свойство — сторона (качество, признак) материального

объекта, обусловливающая его различие или сходство с дру гими материальными объектами и проявляющаяся во взаи модействии с ними.

Явление — это изменение существенных свойств матери

альных объектов или проявление новых свойств, обусловлен ных взаимодействием с другими материальными объектами.

Процесс — закономерная, последовательная, непрерыв

ная смена следующих друг за другом явлений, состояний.

Свойства, явления, процессы количественно и каче

ственно характеризуются величиной. Существуют следую щие определения величины. «Величина — то, что можно изме рить, исчислить» (Кондаков, 1975. С.81). «Величина — 1. Раз мер, объем, протяженность предмета. 2. То (предмет, явление и т.п.), что можно измерить, исчислить» (Ожегов,

1994. С.63). «Величина — одно из основных математических

понятий, возникшее как абстракция от числовых характери стик физических свойств» (Философский словарь, 1991. С.61). Мы будем называть физической величиной качествен ную и количественную характеристику свойств тел, явлений или процессов, которую можно выразить в результате изме рения или вычисления.

Первой физической картиной мира, которая формирует

ся в сознании учащихся, является механическая картина мира, основанная на законах Ньютона. Основными поняти

ями, вокруг которых складывается представление о действии данных законов, являются понятия «взаимодействие», «мас са», «сила», «скорость», «ускорение».

Рассмотрим, как вводятся понятия «взаимодействие», «масса», «инертность» и «сила» в учебниках физики VII и IX класса.

В учебнике «Физика — 7 класс» А. В. Перышкина (2001) понятие «взаимодействие» вводится эмпирически через экс перимент с двумя тележками и делается теоретический вы вод: «действие одного тела на другое не может быть односто ронним, оба тела действуют друг на друга, т.е. взаимодейству ют». Вслед за этим вводится понятие «масса» и затем — понятие «инертность». На их основе формулируется ряд по ложений.

«Во сколько раз скорость первого тела больше (меньше) ско рости второго тела, во столько раз масса первого тела меньше (больше) массы второго». Далее разъясняется, что тело, имею щее в данном случае большую массу, называют более инерт ным, а тело, имеющее меньшую массу, когда его скорость из

меняется больше — менее инертным. После этого вводится понятие массы как физической величины, которая характе ризует его инертность.

С нашей точки зрения, здесь уже заложена некоторая тер минологическая неопределенность для учащихся. На первый взгляд специалиста, все верно: инертность — свойство тела, масса — его характеристика. Однако в тексте учебника снача ла говорится о соотношении скоростей и обратном соотно шении масс тел, а затем вводится понятие инертности через изменение скорости тел, а это другая физическая величина — ускорение, а не скорость тела! В самом тексте учебника экс плицирована ошибка, которая затем эксплицируется в оши бочных представлениях учащихся, у которых эти два понятия не разведены.

Более того, упущен такой важный момент как длитель ность действия, за время которого изменяется скорость тела и по которому можно определить, насколько оно инертно. Только после этого момента, на наш взгляд, было бы физи

чески и логически грамотно ввести понятие инертной массы как характеристики инертности тела. Таким образом, введе ние понятий «инертность» и «масса» можно осуществить сле дующим образом: то тело, скорость которого при взаимодей

ствии изменяется больше (меньше) скорости другого тела, яв ляется менее (более) инертным, чем второе тело, участвующее во взаимодействии. При этом инертность — это свойство тел, участвующих во взаимодействии. В чем оно проявляется? Инертность — свойство тела изменять скорость под действи ем других тел (сил) или сохранять ее, если другие тела (силы) на него не действуют. После этого целесообразно вводить поня

тие о массе как характеристики инертности и физическую величину для измерения меры инертности тел. Это позволя ет раскрыть связь изменения скорости и массы тел при взаи модействии. При этом понятие «сила» необходимо было вве сти еще при обсуждении вопроса о действии и взаимодей ствии тел.

В IX же классе предполагается более систематическое изу чение законов Ньютона. Но в учебнике «Физика — 9 класс» А.В.Перышкина и Е.М.Гутник (1999), понятия «инертность» и «масса» вообще не вводятся; видимо, авторы считают, что сделали это в VII классе. Однако введение всех понятий в их взаимосвязи необходимо для прочного усвоения любого зна ния, а в данном случае это необходимо при изучении законов Ньютона в их взаимосвязи.

В последующем тексте, при анализе данных констатиру ющего эксперимента, можно будет увидеть, к чему привели неопределенность и неструктурированность учебного мате риала данного раздела физики. Заметим, что именно по этим учебникам обучались учащиеся IX класса, участвовавшие в констатирующем эксперименте.

Рассмотрим, как вводится понятие «сила» в учебниках физики этих же авторов. В начале одноименного параграфа в учебнике для VII класса приводится несколько примеров, когда тело под действием другого тела приходит в движение, останавливается или изменяет направление своего движения, т.е. в сущности взаимодействие рассматривается как явление,

но определения силы как явления авторы не дают, сослав шись на то, что «в физике часто не указывают, какое тело и как действует на данное тело, а говорят, что на тело действу ет сила или к телу приложена сила. Сила — причина измене ния скорости движения». Далее следуют рассуждения о силе как физической величине. Но может ли физическая величи на быть приложенной к телу, действовать на тело и изменять скорость его движения? Затем раскрывается содержание это го понятия то как явления, то как величины, не акцентируя внимание учащихся на его многозначности. Более подроб ный анализ многозначности понятия «сила» и его непрорабо танности в учебниках физики дается С.А.Суровикиной (1998). Не останавливаясь на этом подробнее, укажем лишь, что эффекты неопределенности в формулировке понятий, недифференцированности их содержания и объема, непрора ботанности многозначности физических терминов (в частно сти, «явление» и «физическая величина»), логически непос ледовательного введения понятий в учебниках физики для средней школы приводят к несформированности когнитив ной составляющей субъекта учения школьника, что мы и на блюдали при проведении констатирующего эксперимента.

3.5. Выявление когнитивных структур

естественнонаучного миропонимания

и мировоззрения школьников

(констатирующий эксперимент)

Целью экспериментальной части исследования является про верка наших диагностических подходов к выявлению и опи санию содержания и строения репрезентативных структур естественнонаучного миропонимания, сложившихся у девя тиклассников (на материале физического знания). В связи с этим мы ставили перед собой следующие задачи: 1) разрабо тать критериальноориентированные задания, направленные на выявление понимания учащимися ньютоновскогалилеев ской механической картины мира; 2) выявить основные па

раметры анализа ответов школьников с позиций системно дифференцированного подхода к обучению; 3) раскрыть своеобразие дифференцированности когнитивных структур естественнонаучного миропонимания у старших подростков.

Для решения этих задач был проведен констатирующий эксперимент в IX (лингвистическом) классе Образовательно го Центра №109 г. Москвы. Учащимся предлагались задания мировоззренческого, условно говоря, метанаучного или ме татеоретического, характера, при выполнении которых нуж но было поразмышлять над соотношением физической ре альности и физического знания. Они составлены на основе разработанных Н.В.Шароновой заданий по теме «Основы динамики» (1994). В рамках данного исследования мы огра ничились вопросами по разделу «Взаимодействие в механи ке и законы Ньютона». Далее приведем эти вопросы и про анализируем ответы школьников.

1. Для чего введены такие физические величины, как масса и

сила? Дайте полный ответ.

Для того чтобы понять, насколько ответы учащихся при ближены к истинному ответу, сформулируем эталонный ответ на данный вопрос. Масса — характеристика свойства тел — инертности. Сила — характеристика действия одного тела на другое при взаимодействии. Свойства присущи объектам и яв лениям в разной степени. Поэтому масса и сила выражаются как физические величины, которые количественно и каче ственно характеризуют свойства объектов (тел) и явлений (вза имодействий). Физические величины позволяют сравнивать степень проявленности свойства у разных объектов и явлений. Физические величины нужны для описания и объяснения яв лений, для решения практических задач.

А теперь приведем ответы учащихся.

Павел А.: «Все во Вселенной находится в движении. Для его характери

стики были введены понятия скорость, ускорение, переме щение. Для того, чтобы понять, от чего ускорение зависит и для объяснения различных явлений, была установлена взаи мосвязь между ними и другими величинами. Понятия массы и силы были введены для дальнейшего познания мира, раз вития механики и физики».

100

Дима М.: «Для обозначения физических величин введены именно

Полина К.: «Эти величины введены для того, чтобы облегчить жизнь

Ангелина А.: «Масса введена для того в физику, чтобы мы точно могли

Валентин В.: «Эти физические величины введены для обозначения тех

Надежда Ж.: «Для того, чтобы измерять действия предметов по отно

эти понятия для того, чтобы: 1) через эти величины выра жать другие; 2) для правильного названия физических яв лений, присущих этим физическим явлениям».

людей, т.к. в быту необходимо точно знать массу некото рых тел, поэтому и были введены единицы измерения массы. Сила, с которой мы воздействуем на тела, зависит от их массы, следовательно, одно понятие не может суще ствовать без другого».

узнать плотность, объем, силу и многие другие важные физические величины. Без силы мы бы тоже не могли уз нать различные законы».

природных процессов, физических явлений, которые происходят вокруг нас. Масса — это вес тела безотноси тельно к другим телам. Сила — это величина, обозначаю щая воздействие на тело».

шению к другим телам: с какой силой действует один предмет на другой, на сколько он своей массой «нагружа ет» другой предмет».

Во всех этих ответах наблюдается имплицитная слитность глубинного пониманиянепонимания смысла физического явления и выявленных эксплицированных поверхностных структур физических понятий «масса» и «сила». Несформи рованность, неотделенность, недифференцированность во внешнем плане сущности физического явления от его физи ческой величины приводит в частности и к неотделенности физического смысла одной величины от другой (например, массы и веса); тавтологичности в ответах («для правильного названия физических явлений, присущих этим физическим явлениям»); нерасчлененного предпонимания сущности яв ления («на сколько он своей массой «нагружает» другой пред мет»); оперирования только физическими величинами без понимания того, что за ними стоят свойства тел и явлений («сила зависит от массы, одно понятие не может существо вать без другого»).

2. Существуют ли сила и масса действительно, или это мы

придумали такие физические величины? Ответ поясните.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 4010 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]