Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5495 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
111
и усвоения учащимися. Именно поэтому они должны воспроиз водиться самими школьниками в особых знаковосимволичес ких, предметных или графических изображенияхмоделях, по зволяющих изучать и анализировать существенные свойства дан ного объекта в чистом виде. Значение моделирования как учебного (шире — познавательного) действия развернуто обосно вано в трудах В.В.Давыдова (1972, 1986 и др.). Моделирование, позволяющее отделить существенное от второстепенного, имеет настолько важное значение в обучении физике, что представля ется возможным рассматривать моделирование в качестве одного из ведущих принципов физического образования школьников.
Обучение физике, реализующее принцип системной дифференциации, должно строиться на основе раскрытия и усвоения школьниками отношений между изучаемой реаль ностью и самим процессом ее изучения. Соответственно, обучение физике следует ориентировать не на усвоение раз розненных научных сведений и механическое запоминание некоторой информации, а на раскрытие общих естественно научных принципов объяснения и понимания и механизмов развития и взаимодействия различных природных (физичес ких, химических, биологических) явлений и объектов.
В когнитивной составляющей позиции субъекта учения школьника, по Е.Д.Божович, этот аспект рассматривается как компетенция ученика, включающая систему взаимосвя занных предметных знаний и метазнаний (знаний о знаниях, путях и средствах их достижения).
2. Отсюда следует, что усвоение школьниками основных положений физики возможно лишь при усвоении ими методов научного познания, как эмпирических, так и теоретических. К эмпирическим методам относятся наблюдение и эксперимент, к теоретическим — абстрагирование, конкретизация и обоб щение понятий, анализ, сравнение, классификация и др. Воз можность теоретического объяснения учеником эмпирическо го факта, его конкретная интерпретация и самостоятельная постановка новых проблем составляют в совокупности усло вия формирования миропонимания и научного мировоззре ния как субъектных и личностных образований.
112
В разработанном нами курсе «Домашний эксперимент по физике. Лабораторный, логический и психологический прак тикум» для основной школы самостоятельный физический эксперимент и его теоретическое осмысление являются гене ральными линиями в изложении фактического естественнона учного материала и в экспликации его понимания учениками.
3. Обучение физике должно обеспечивать не только усво ение школьниками основных теоретических положений фи зики, но и умение конкретизировать важнейшие исходные отношения благодаря частным эмпирическим фактам. Все это предполагает развитую способность совершать мыслен ные переходы от всеобщего к частному и от частного к обще му. Движение только в одном из этих направлений мысли с неизбежностью ограничивает познавательный процесс. В ис тории науки есть множество примеров движения от факта как частности к его воспроизведению в экспериментальных (ва риативных) условиях и от анализа пробных, затем «чистых» экспериментов к объяснению факта и, далее, формулирова нию закономерности. В этом заключается интерпретацион ный, субъектный характер естественнонаучного мировоззре ния, которое должно закладываться у школьников в процес се обучения физике, а развиваться может на протяжении всей жизни человека.
113
Глава 4
Возрастные различия в способах
учебной работы школьников
4.1. Способ учебной работы
как показатель развития позиции
субъекта учения
Изучение процессов возрастного развития школьников в све те современной интегративной научной методологии невоз можно без рассмотрения критериев целостности, системно сти, уровней организации, саморегуляции и т.д. А это, в свою очередь, предполагает введение в исследование понятия «по зиция субъекта учения», меняющего подход к анализу процес са и результата учения (Е.Д. Божович, 2000). Действительно, переход от неосознанных, не управляемых самим ребенком форм деятельности к осознанным, управляемым, предполага ющим активность мышления и саморегуляцию, является од ной из главных закономерностей детского развития. Если на первоначальных стадиях учения преобладает управление из вне, то на более высоких ступенях основную роль играет само управление ученика: вместо действий по образцу осуществля ются поисковые действия; внешний контроль процесса учения заменяется самоконтролем. Учащийся становится субъектом этого процесса в полном смысле слова. Высокий уровень ум ственного развития может способствовать развитию личности школьника, а именно: формированию адекватной самооцен ки, осознанию своих трудностей и возможностей, появлению мотивационной готовности к совершенствованию своей учеб ной деятельности и установки на творческое усвоение знаний (Менчинская, 1970).
114
Применительно к естественным наукам, в частности, био логии, в качестве результата учения выступает не то, что ребе нок усвоил или не усвоил в ходе обучения, а то, как эта карти на представлена в его субъектном опыте (субъектная картина мира). Поэтому в качестве показателей когнитивного развития школьника как субъекта учения выступают не «присвоенные» знания, а когнитивные новообразования, важнейшим из кото рых является способ учебной работы (Якиманская, 1985; Е.Д.Бо жович, 1995,1999). Именно способы учебной работы лежат в основе формирования стиля учебнопознавательной деятельно сти школьника, а в дальнейшем и его субъектной картины мира.
Иногда высказывается мнение с том, что способ учебной работы и умение — одно и то же, так как оба характеризуют процессуальную сторону усвоения знаний. При этом не учи тывается, что умение — объективная характеристика челове ческой деятельности, содержащая ее результативный и вмес те с тем оценочный моменты: «умеет — не умеет». В то время как способ — субъективная, точнее — субъектная, характери стика, отражающая индивидуальный путь достижения резуль тата (или его недостижение в силу определенных причин).
Способ учебной работы может рассматриваться в систе ме различных составляющих: вербальных и невербальных; словеснологических и нагляднообразных; ориентировоч ных (мотивационноцелевых) и операциональных, интуитив ных и рефлексивных и др.
Мы попытались объединить словеснологический и нагляд нообразный аспекты анализа способа учебной работы и пред ставить его как систему познавательных действий и операций, в основе которой лежит познавательный (когнитивный) образ изучаемого объекта. Рассматривая способ учебной работы как системное и целостное когнитивное новообразование, мы свя зываем, таким образом, показатель системности с планом дей ствий, а показатель целостности — с планом образов.
Изучение образов естественнонаучных объектов осложня ется тем, что большинство последних характеризуется значи тельным числом признаков — чувственно воспринимаемых и абстрактных, морфофункциональных и категориальных.
115
Строя образ подобного объекта, необходимо наиболее полно воспроизвести его предметность, живую «чувственную» ткань его организации во всем многообразии признаков. Поэтому содержание биологического образа составляют различные чув ственные впечатления, которые по мере «вычерпывания» (ме тафора С.Л. Рубинштейна) из объекта все новых и новых при знаков, интегрируются в целостный образ. Его основу состав ляют зрительные впечатления — именно зрительная система, благодаря такому свойству, как симультанность, становится основным чувственным каналом восприятия сложных биоло гических объектов. В процессе формирования образов значи тельную роль играют и другие перцептивные системы — ося зание, обоняние, вкус, слух, которые в целом обеспечивают полимодальность и полифункциональность образа. Вычлене ние из этой совокупности собственно когнитивных характери стик образа, своеобразного «когнитивного инварианта» (А.А.Леонтьев), представляет собой особую задачу.
Еще один важный аспект в изучении формирования целост ности образа заключается в следующем. Часто образ понимает ся как копия объекта, а не как целостное образование с соответ ствующими свойствами, присущими целому. Главной же харак теристикой целостных образований является интегративность, т.е. возникновение новых системных качеств и свойств, не при сущих отдельным частям и их сумме. При этом сочетание ана литикосинтетических процессов по типу анализ—синтез— анализ—синтез выступает как необходимое условие формиро вания целостнодифференцированного образа изучаемого объекта (Блауберг, 1977; Чуприкова, 1989; Шехтер, 1985).
Важнейшим источником формирования целостных обра зов объектов и становления способов учебной работы являет ся субъектный опыт школьников. Это сложное структурное образование, представляющее собой сплав субъективного и объективного, теоретического и эмпирического, школьного и внешкольного, систематического и спонтанного, научного и «житейского» (знания).
К сожалению, в психологопедагогических исследованиях субъектный опыт, как правило, не рассматривается в качестве
116
продукта учения. Таковым считается только его часть — соци альный опыт, т.е. строгие знания и специально сформирован ные действия с объектами, — поскольку именно она «присва ивается» в процессе обучения. На самом деле в процессе уче ния опыт субъекта преобразуется по мере обогащения новыми знаниями и умениями за счет включения их в систему прежне го опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно, через работу с объектами и знаниями о них, т.е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и измене ния опыта субъекта (Ильясов, 1986). Преобразование субъек тного опыта учащихся становится предметом их осознанной или неосознанной деятельности, направленной на собствен ное изменение и развитие. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащихся со ставляют результат (продукт) деятельности учения.
Опыт учащихся как предмет преобразования и результат учения есть знание об объектах действительности, а также действиях, операциях распознавания и преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач. Это субъектное знание может рассматриваться на раз личных уровнях: предметной отнесенности содержания (на пример, к живой или неживой природе), аспектной отнесен ности (к свойствам, функциям, структуре и т.д.), логических характеристик (чувственных или концептуальных знаний о фактах, законах, гипотезах, теориях и т.д.), форм репрезента ции (в естественном языке, искусственных символических языках, в виде пространственных и других моделей).
В исследовательских целях условно можно выделить два вида субъектного опыта школьников: «учебный» и «спонтан ный». Учебный опыт, социальный по своему происхожде нию, может быть результатом как прямого научения (усвое ния готовых правил, предписаний и образцов действий), так и индивидуального преобразования учеником заданных обу чающих воздействий, их активного видоизменения, транс формации. Спонтанный опыт также социально обусловлен, но чаще всего складывается стихийно, вне специально орга низованных обучающих воздействий.
117
Содержание и внутренние связи субъектного опыта как единства учебного и спонтанного могут проявляться в способах учебной работы. Через анализ их удается увидеть некоторые ме ханизмы преобразования этого опыта, а, следовательно, и той специфической активности, которая характеризует позицию школьника как субъекта учения (см. об этом подробнее: Процесс учения…,1999; Психологопедагогические проблемы…, 2000).
Итак, мы кратко обозначили основные образования, вхо дящие в структуру субъектного опыта школьника, и единицу анализа процесса учения — способ учебной работы.
Возникают вопросы: отражает ли возрастная динамика формирования способов учебной работы процесс становле ния позиции школьника как субъекта учения — в зависимо сти от возраста и этапа обучения? по каким критериям мож но судить об этом?
Попытаемся ответить на эти и некоторые другие вопросы.
Цели настоящего исследования заключались в том, чтобы выявить:
1) возрастные характеристики способов учебной работы
школьника (применительно к учебному курсу ботаники);
2) роль «спонтанного» и »учебного» опыта в процессе
формирования способов учебной работы;
3) возрастную динамику формирования способов учеб ной работы, в которой могут отражаться качественные изме нения структуры субъектного опыта школьников.
4.2. Методологические основы
и методические принципы изучения
способа учебной работы как системного
образования
Одной из наиболее актуальных методологических проблем естественнонаучного образования в целом и биологического, в частности, является рассмотрение позиции его субъекта в контексте современных концепций естествознания.
В настоящее время в науке отчетливо выделяются два па
118
раллельных процесса: а) дифференциация различных облас тей научного знания, приводящая к появлению узких специ альностей, и б) все более усиливающиеся интеграционные тенденции. Последние проявляются в создании универсаль ных теорий, стремящихся бесконечное разнообразие окружа ющего мира вывести из нескольких общетеоретических принципов. Эти тенденции сопровождаются проникновени ем исследовательских методов из точных наук в естественно научные и гуманитарные. Интеграционные процессы в науке обусловлены все большим распространением понимания того, что мир един, и человек являет собой его неотъемлемую часть; поэтому изучать их нужно в комплексе. Для этого сле дует объединять усилия различных научных дисциплин, а не возводить между ними преграды.
Со второй половины XX века естествознание находится на интегральнодифференциальной стадии своего развития: была обоснована принципиальная целостность естествознания, воз никло системное естествознание. Именно в этот период роди лись универсальные теории и концепции, выводящие все раз нообразие природных явлений из одного или нескольких об щетеоретических положений, сформулированных, например, в теории саморазвития открытых систем. Одновременно стали возникать «пограничные» дисциплины — физическая химия, биохимия и физикохимическая биология, бионика — как реа лизация синтеза знаний и методов исследования в рамках ряда наук, которые продолжают развиваться и в качестве самостоя тельных областей естествознания.
Построение современных естественнонаучных теорий на основе общего принципа отличается от создания более ран них теорий на основе частных эмпирических обобщений, т.е. «снизу», от опыта — «вверх», к теории (при этом опыт, или практика, выступает как критерий истинности знания). Со временное естественнонаучное знание создается от системы гипотез к опытной проверке, т.е. «сверху» по отношению к эмпирическим данным: этап дедуктивного развития теории предшествует проверке опытом. Сформулированы фунда ментальные теоретические принципы естествознания, в част
119
ности принцип неполноты теории и принцип соответствия; описаны разнообразные естественнонаучные картины мира, глобальные естественнонаучные революции. Раскрыт «сек рет» целостности живого, впоследствии перенесенный на об щество и неорганический мир, в результате чего появились различные холистические теории (О.Н. Богданов, Л. Берта ланфи, Г. Дриш, Я.К. Смэтс и др.).
Концепция Л.Берталанфи (1969) стала рассматриваться в качестве общебиологического учения. Для нее характерно рассмотрение организма:1) в его целостности, как согласо ванной, организованной системы взаимодействующих ком понентов; 2) как явления динамического, процессуального характера; 3) как первично активного, отличного от механиз ма, однозначно реагирующего на воздействие извне.
Каковы же методы исследования подобных органических систем? Первый общий метод заключается в исследовании всех возможных систем — ботанических, зоологических, фи зиологических и т.д. (эмпирикоинтуитивный метод). Второй метод предполагает рассмотрение множества всех систем с последующим сокращением этого множества до рациональ ных пределов (дедуктивный метод). С последним методом связан и известный исследовательский принцип «черного ящика», когда функциональные связи устанавливаются на основании выводов из результатов внешних наблюдений (Рыбалов, Россолимо,1997).
Общая теория систем в изучении биологии представляет собой как бы гипотетическую структурнофункциональную модель изучаемого биологического явления, на основании которой создается его теоретическая модель. Поэтому иссле дование какоголибо одного уровня системы предполагает изучение ее трехчленной иерархии, включая соседний ниж ний уровень (подсистему) и следующий верхний вровень (надсистему).
Биологическая система может быть понята как целое лишь в ее связи с окружением — средой. Это открытая систе ма, обменивающаяся со средой энергией и веществом (в зак рытой системе происходит обмен только энергией, обмена
120
веществом нет; изолированная система закрыта для обмена как веществом, так и энергией). Исследования в рамках этой теории исходят из следующих принципиальных положений.
Для зрелого биологического организма характерны само регуляция по типу обратной связи (с петлей управления) и гомеостазис (способность к устойчивому равновесному со стоянию): при внешнем воздействии, выводящем систему из состояния устойчивого равновесия, оно смещается в том на правлении, при котором эффект внешнего воздействия ос лабляется.
Развитие биологических систем — это переход от менее организованных к более высоким уровням организации. Иерархию систем в живой материи можно представить следу ющим образом: молекулярные системы белков и нуклеино вых кислот — клеточные системы — организм — биосфера.
Интеграционная методология в естествознании во мно гом определяет стратегию психологического исследования на материале этой области знания. Все живые организмы — че ловек, животные и растения — рассматриваются нами не только как целостные, системные и динамические явления (объекты), а как субъекты жизнедеятельности, первично ак тивные и саморазвивающиеся.
Поскольку учебный курс «Растения» изучается в V—VI классах средней школы, мы предположили, что к VII классу у детей уже могут сформироваться системные способы анали за, а соответственно, и целостные образы таких сложных си стемных объектов, каковыми являются растения.
Методической задачей исследования был отбор конт рольнодиагностических заданий, которые можно предъяв лять как младшим, так и более старшим школьникам. Для этого использовались специальные блоки заданий, сгруппи рованные вокруг основных процессов жизнедеятельности человека, животных и растений («питание», «дыхание», «об мен веществ», «рост и развитие», «размножение» и т.д.). Нами были отобраны несколько вариантов подобных заданий, пре имущественно с «открытым» ответом: «В чем заключается своеобразие процессов питания, роста, дыхания у расте
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности