Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 406 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ставляют низший уровень этой иерархии. Второй уровень — система фиксированных социальных установок (аттитюдов). Социальные установки образуются на основе оценки инди видом отдельных социальных объектов или их свойств (раз личных социальных явлений, групп людей или отдельных индивидов) и на основе оценки социальных ситуаций. Тре тий уровень занимает доминирующая общая направленность интересов личности в определенной сфере социальной ак тивности (профессиональной, семейной и т.д.). Например, если доминирующей направленностью будет профессиональ ная, то, соответственно, и действия человека будут направле ны на приобретение профессионализма, достижение резуль тата в работе, построение карьеры и т.д. Социальная установ ка и направленность личности обладают трехкомпонентной структурой, но направленность признается более устойчи вой, долговременной. Четвертый, самый высший диспозици онный уровень образует система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства их достижения. В осно ве ценностных ориентаций личности лежат высшие соци альные потребности: самовыражение, саморазвитие, самоак туализация и др. Актуализация и удовлетворение этих по требностей определяется конкретной социальной ситуацией, образом жизни общества в целом, отдельных социальных групп, к которым принадлежит индивид и с которыми он себя соотносит. Ценностные ориентации играют значитель ную роль в саморегуляции поведения

(Ядов, 1975).

Одной из наиболее существенных, влияющих на поведе ние и в целом жизнь человека, является смысловая установ ка — понятие, связанное с концепцией А.Н.Леонтьева (1975). Система личностных смыслов конкретного человека может, как известно, в немалой степени отличаться от общеприня тых. Но именно она детерминирует поведение человека в об ществе. Смысловая установка актуализуется и объективиру ется в форме готовности к определенным образом направлен ной деятельности, придает ей устойчивый характер (Асмолов, Ковальчук, 1977). Это — динамическое личностное образова ние, имеющее специфическую структуру на разных этапах

жизнедеятельности. Авторы подробно рассматривают струк туру и динамику смысловых установок, в частности, в зависи мости от возраста. Понятие смысложизненных ориентаций, определяющих состояние психологической готовности, тес но связанное со смысловой установкой, нашло свое отраже ние в работах Д.А.Леонтьева (1993).

Схожим является понятие «направленность личности», употребляемое Л.И.Божович (1968, 1997) при изучении фор мирования личности в детском возрасте. В основе направлен ности личности лежит возникающая в процессе жизни устой чивая система мотивов. Направленность характеризует внут реннюю позицию личности по отношению к социальному миру. Она детерминирует и поведение, и деятельность чело века в конкретных социальных ситуациях, а также в отноше нии к окружающим его людям.

В ряде работ психологическая готовность рассматривает ся и как фактор возникновения личностных новообразова ний. Поведение и деятельность человека в новых жизненных условиях предполагает изменение в составе его личностных качеств: функциональное изменение уже сформировавших ся особенностей личности и/или дополнение их заново скла дывающимися (Анцыферова, 1981).

Психологическая готовность к определенному поведе нию, деятельности, конкретным актам, реакциям, понимае мая через систему установок, смыслов, отношений, направ ленности, обусловливает очень ёмкое новообразование — субъектную позицию по отношению к действительности и самому себя — своему месту в жизни, способам достижения целей, организации деятельности. Для настоящего исследо вания существенна позиция субъекта учения.

Кратко остановимся на основных положениях концепту альной схемы исследований этой позиции в лаборатории пси хологии учения ПИРАО.

В структуре позиции субъекта учения выделяется три ос новных составляющих: когнитивная, регуляторная, личност носмысловая, — каждая из которых анализируется по своим критериям и конкретным показателям. Для когнитивной

главными критериями являются компетенция ученика, кото рая включает: а) систему предметных знаний и умений, б) «надпредметные» знания — метазнания (приемы и средства оптимизации переработки информации, создание собствен ных способов учебной работы). Для регуляторной: а) наличие рефлексии школьника на процесс и результаты своей учеб ной работы, б) способность к аутодиагностике причин оши бок и анализ факторов успешности учения, в) способы само коррекции — позитивного изменения принятых способов учебной работы. Для личностносмысловой: а) особенности ценности образования для ребенка, б) мотивация познава тельной деятельности, в) избирательное отношение к учеб ным предметам и видам работы на уроке, г) эмоциональная окрашенность того или иного учебного материала (Е.Д.Божо вич, 2000). В контексте понятия «позиция субъекта учения» будет строиться далее эмпирическая часть настоящей работы.

Все рассмотренные понятия, принятые и в отечествен ной, и в зарубежной психологии сходны с искомым поняти ем, а в ряде случаев позволяют конкретизировать, развернуть его. Попытаемся подвести промежуточный итог анализа по нятия «психологическая готовность», затем перейдем к рас смотрению исследований готовности к определенным видам деятельности, в частности, учебной.

Итак, под психологической готовностью — социальной ус тановкой (аттитюдом) — как российские психологи, так и их зарубежные коллеги склонны видеть некое внутреннее состоя ние, которое является реакцией на внешние, стимульные собы тия и вызывает некоторый тип поведения. Определения соци альной установки подразумевают, что она является результатом научения посредством убеждения или внушения, с учетом субъектного опыта. В определениях аттитюда сосредоточено внимание на текущем субъективном опыте, почти все авторы подчеркивают, что аттитюд определяется как внутренний на строй, смысловая готовность, система отношений, когнитив ный стиль, оценочная реакция на коголибо или чтолибо, ко торая обнаруживается в наших мыслях, чувствах или осмыслен ных действиях в отношении субъекта аттитюда (человека, вещи

и т.п.). Эти характеристики важны, поскольку дают нам осно ву для решения вопроса о том, что, в сущности, может означать психологическая готовность как социальная установка. Она выполняет функции внутриличностной регуляции деятельно сти, взаимоотношений человека с социумом. Это своеобразная преднастройка, антиципация (Анохин, 1968) будущего события. Социальная установка, имеющая когнитивную, эмоциональ ную и конативную составляющие, дает возможность моделиро вать свою картину мира, выстраивать «модель прошедшенасто ящего или ставшего, и модель предстоящего или «модель по требного будущего» (Бернштейн, 1966, 1990), чтобы адекватно отражая наличную ситуацию, настраиваться когнитивно, эмо ционально, действенно и активно справляться с проблемами в любой сфере жизнедеятельности. Именно такого рода актив ность, направляемая «противопоставлением вероятностной мо дели будущего и определившейся задачи» (Бернштейн, 1990. С.441) , представляет борьбу человека за превращение вероят ности в свершившийся факт, и он должен быть готов к этой борьбе. Моделирование будущего является необходимой пред посылкой целенаправленной активности (Бернштейн, 1990. С.441) так же, как и «обратная связь», которая необходима для регуляции. «Поведение управляется величиной ошибки по от ношению к цели» (Розенблют, Виннер, Бингелоу, 1968. С.287). Поэтому без предварительной настройки сложно реализовать намеченные цели в вероятностно организованной среде, в ко торой человек живет. Психологическая готовность, социальная установка (аттитюды) существуют как психологический конст рукт, некоторым образом организованная система гипотетичес ких схем, представлений, помогающих понять состояние чело века. Обретая устойчивость, эти состояния становятся детерми нантами особых психических образований: направленности личности, системы мотивов, отношений.

Описание структуры, содержания объема понятия «пси хологическая готовность» зависит от позиции разработчика, от того, какой теоретической психологической концепции он придерживается, какие критерии выбирает для своего гипо тетического конструкта. Несмотря на то, что список состав

ляющих готовности достаточно обширен, он все же носит формальнологический характер, поэтому содержание каж дого из критериев, показателей должно уточняться и опера ционализироваться применительно к конкретному виду дея тельности. Обратимся к практическим исследованиям психо логической готовности к определенной деятельности, в частности, учебной деятельности.

2.3. Психологическая готовность к деятельности

Подходы к исследованию психологической готовности к отдель ным видам деятельности свидетельствуют о том, что она понима ется как совокупность качеств личности, способствующих эф фективной деятельности. Изучалась готовность к деятельности инженеров, учителей, психологов, учеников, спортсменов, лет чиков. При этом рассматривались такие аспекты, как:

— личностная готовность (Самыкина, 2002); — профессиональная надежность (Коченов, 1988 и др.); — психическая надежность, психологическая устойчи

вость, психическая готовность (Небылицын, 1964; Мильман, 1983 и др.);

— когнитивная и мотивационная готовность к обучению

(Гуткина, 1993; Кравцова, 1991; Эльконин, 1981 и др.).

Опираясь на распространенное мнение о влиянии соот ношения структуры личности и структуры деятельности на результативность, эффективность конечного результата дея тельности, часто делается заключение о том, что для опреде ления психологической готовности достаточно определить личностно важные качества профессионала. Их композиция свидетельствует о личностной готовности к деятельности. В некоторых исследованиях предлагается следующая декомпо зиция (аналитическая расшифровка) личностной готовности к деятельности и ее критериальный континуум: интеллекту альная сфера (децентрация, рефлексия, критичность), нрав ственная сфера (ответственность), эмоциональная сфера (эм

патия, чувство юмора), волевая сфера (саморегламентация, волевые качества), организаторская сфера (самоорганизация, саморуководство) (Самыкина, 2002. С.14).

Схожим с психологической готовностью к деятельности можно считать понятие психологической надежности, однако, система параметров ее анализа иная. Основным условием на дёжной работы является поддержание заданного уровня дея тельности на протяжении определённого отрезка времени. Надёжность работы человекаоператора определяется В.Д.Не былицыным как способность к сохранению требуемых качеств в условиях возможного усложнения обстановки, или, как «со храняемость», устойчивость, оптимальных рабочих парамет ров индивида. В рамках этого подхода, все факторы, обуслов ливающие надёжность, в частности человекаоператора, раз деляются на три основные группы: качество оборудования, тренированность, «личностные факторы». Факторы последней группы подразделяются на три основные составляющие: ана томофизиологические, психофизиологические и психологи ческие. В качестве основных «личностных» характеристик на дёжности оператора выделяются следующие: долговременная выносливость, выносливость к экстренному напряжению и перенапряжению, помехоустойчивость, преодоление «спон танной отвлекаемости», адекватная реакция на непредвиден ные раздражители, переключаемость, устойчивость к дей ствию факторов среды (температура, давление, влажность, шум, ускорение, гипоксия и т.д.). Совокупность этих характе ристик, определяющих эффективность поведения оператора в трудовых условиях, является базой для определения психичес кой надёжности человека, т.е. и психологической готовности (Небылицын, 1972).

Понятие «профессиональная надежность» используется М.М. Коченовым (1988). Под ней понимается способность к поддержанию стабильных и постоянных показателей работы, в первую очередь точности (безошибочности) выполнения как отдельных операций, так и всей совокупности професси ональных функций в целом.

Н.К.Осетров (1987) предпочитает пользоваться термином

«психологическая устойчивость», которым обозначается слож ноорганизованное свойство личности, позволяющее работнику успешно действовать в усложнённых условиях. В качестве её ос новных составляющих им предлагается рассматривать интеллек туальные, мотивационные, волевые и эмоциональные парамет ры личности. Уровень развития психологической устойчивости профессионала считается зависимым от уровня развития её со ставляющих. Кроме того, структурное строение этого качества — психологической устойчивости профессионала — зависит от ус ловий его трудовой деятельности. Тем же исследователем вво дится понятие «видопрофессиональной специфичности струк турного строения психологической устойчивости». Он полагает, что достижение конечных целей деятельности может служить адекватным критерием выявления уровня развития психологи ческой устойчивости профессионала, но не сохранности её структуры. При этом, говоря о достижении конечных целей, он подчеркивает результативный аспект деятельности. Структуро образующим фактором психологической устойчивости называ ются связи и композиции личностных качеств человека.

В разработанной В.Э.Мильманом (1973, 1983) концепции психической надёжности психологическая готовность пони мается как системное качество, характеризующее устойчи вость функционирования основных психических механизмов в сложных условиях. Рассматривая деятельность спортсмена, он выделяет в структуре психической надежности следующие компоненты: соревновательную мотивацию, соревнователь ную эмоциональную устойчивость, спортивную саморегуля цию, стабильностьпомехоустойчивость. Для характеристики каждого из компонентов им разработана совокупность пока зателей. По мнению названного автора, соревновательная эмоциональная устойчивость является наиболее важным из специальных свойств личности спортсмена. Основным пара метром этого свойства считается адекватность эмоциональ ной оценки ситуации и соразмерность эмоциональных реак ций условиям соревновательного выступления. Конкретные проявления саморегуляции всегда специфичны. В соревнова тельной мотивации отражается состояние внутренних побу

дительных сил, способствующих полной отдаче спортсмена на соревновании. Стабильностьпомехоустойчивость харак теризует устойчивость функционального состояния и двига тельных компонентов в обычных, не экстремальных ситуаци ях, а также степень воздействия на спортсмена различных помех: как во внутренней сфере, так и во внешних условиях. Основной составляющей этого свойства является степень сформированности той системы действия, которую необхо димо реализовать в новых, сложных условиях, экстремальных ситуациях.

Итак, поиск критериев психологической готовности к деятельности предполагает изучение не только наличных, но и потенциальных качеств человека, анализ его внутренних резервов. Она зависит от актуального состояния человека и его индивидуальных особенностей. Вместе с тем, эффектив ность работы и актуализация возможностей человека зависят от многих внешних факторов: потока поступающей инфор мации, длительности работы, заданной степени сложности ситуации, степени ответственности деятельности и т.д.

Несмотря на значимость проблемы и обширную литера туру, посвященную изучению проблем психологической го товности к деятельности, в области психологических иссле дований можно отметить методологическую непроработан ность. Это проявляется уже в том, что существует множество терминов для обозначения разных аспектов психологической готовности человека, употребление которых чаще всего не совпадает у различных авторов, что отражает неупорядочен ность понятийного аппарата в данной области. С такими же трудностями мы сталкиваемся и при анализе психологичес кой готовности к учебной деятельности — учению.

Психологическая готовность к школьному учению опре деляется как необходимый и достаточный уровень психичес кого развития ребенка для освоения школьной учебной про граммы в условиях обучения в коллективе сверстников при помощи взрослого человека. Этот уровень актуального разви тия и потенциальных возможностей ребенка, обеспечиваю щей выполнение всех необходимых требований, предусмот

ренных программой. Иначе говоря, зоны и ближайшего, и актуального развития ребенка должны соответствовать усло виям совместной деятельности учителя и ученика (Выгот ский, 1982).

Каковы конкретные характеристики развития — крите рии психологической готовности дошкольника к учению в школе? Представители отдельных направлений в психологии выделяют различные параметры развития ребенка при анали зе и определении его готовности к школьному учению. На пример, возникновение в старшем дошкольном возрасте но вообразования, называемого «внутренней позицией школь ника» (Л.И.Божович, 1968). Оно характеризует изменение потребностной сферы ребенка — стремление занять новое положение в доступной ему системе общественных отноше ний и познавательной потребности. Появление данного пси хического новообразования позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта учебной деятельности, то есть сознательно ставить цели и их выполнять. Но эмпири ческие исследования показывают, что она формируется не у всех дошкольников или не в полном объеме.

Д.Б.Элькониным предлагалось рассматривать в качестве критериев психологической готовности к обучению наличие определенных особенностей игры дошкольника, т.е. игру, как «школу произвольного поведения», которая готовит ре бенка к обучению. Он выделял необходимые предпосылки учебной деятельности: умение ребенка подчиниться инструк ции или правилу, обобщенно определяющему способ дей ствия; самостоятельно выполнять задания по зрительно вос принимаемому образцу; выполнять задания, предлагаемые в устной форме, и ориентироваться на заданную систему тре бований. При анализе готовности необходимо учитывать и новообразования дошкольного возраста, и «начальные фор мы деятельности следующего периода» развития ребенка (Эльконин, 1981. С.6).

По практически установленным аспектам готовности к обучению в школе Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова: необходи мый «уровень произвольности действий, умение анализиро

вать предлагаемый образец, действовать в соответствии ука заниям взрослого, умение организовывать свою двигатель ную активность» и речевую деятельность, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — предлагают опре делять готовность Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Полива нова, Е.Ю.Сушков.

Особенности отношений ребенка к взрослому, к сверстни кам, к самому себе — именно эти параметры дают возможность определить готовность ребенка к школе (Кравцова, 1991 и др.).

Наиболее важной считают интеллектуальную готовность ребенка, в частности: умственную работоспособность, сфор мированность внутреннего плана действий, развитие зритель ной опосредованной памяти, сформированности наглядно образного мышления, представители эстонской психологичес кой школы (Кеэс, 1987).

Пожалуй, наиболее обоснованный ряд критериев психоло гической готовности к обучению в школе разработан Н.И.Гутки ной. Он содержит: 1) необходимый и достаточный уровень раз вития познавательной потребности и «внутренней позиции школьника»; 2) уровень развития произвольной сферы, дающей возможность ребенку действовать в соответствии с принятыми намерениями, произвольно организовывать свою познаватель ную деятельность; 3) уровень развития мышления, при котором ребенок должен продемонстрировать умения сравнивать, выяв лять существенное — мыслить, а не только демонстрировать свои знания; 4) определенный уровень развития речи, как показатель общего развития ребенка и уровня развития его мышления (Гут кина, 1993). В этом перечне достаточно полно представлена соб ственно психологическая готовность к школе как целостное об разование, свидетельствующее об активизации познавательной потребности, эмоциональной преднастройке, осознании пози ции, которую ребенок занимает и намерен занимать впредь.

Далеко не полный перечень подходов к определению психо логических параметров готовности дошкольника к учению по зволяет утверждать, что все они апеллируют к психологическим особенностям возраста. Авторы, взяв за основу практически вы веденные требования к ребенку в определенном возрасте, приня

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 406 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]