Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 4015 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 > Следующая >>>

141

«сбоев» увеличивается. В исследованиях была обоснована и проверена гипотеза об использовании критерия трудности операций и, исходя из учета загруженности оперативной па мяти, предложено строить приемы по принципу «от трудных к легким операциям» (Шоломий, 1971).

Таким образом, вторая, не менее важная причина крити ческого отношения учащихся к приему на этапе его введения и формирования развернутого рассуждения состояла в несо вершенстве структуры приемов: при их построении не учиты вались психологические особенности учащихся, в частности, особенности памяти, сформированность отдельных операций; психологический барьер вследствие стереотипизации деятель ности, снижения активности, отторжение приема изза его структуры. Для преодоления этих отрицательных явлений не обходимо проводить психологическое обоснование структуры каждого приема, а также широкую экспериментальную про верку, выбирая испытуемых из разных по успеваемости групп.

Чтобы учащиеся приняли для себя прием как средство са морегулирования умственной деятельности, требуется прежде всего совершенствовать само это средство, а также формиро вать у учащихся мотивационную готовность к его использо ванию в целях повышения эффективности учебной работы. В этом направлении многое сделано в педагогической психоло гии и школьной практике.

Вместе с тем, наблюдения и опыт показывают, что после принятия для себя приема умственной деятельности готовность к его самостоятельному использованию проявляется в процес се тренировки. Учащиеся стараются его запомнить, активно реализуют в парной работе, задавая друг другу вопросы. Обра щает на себя внимание факт развернутости самостоятельного решения, отражающего продвижение ученика в соответствии с операциями приема. Однако после приобретения некоторого опыта работы по приему проявляется феномен «повторного критического отношения» к нему. Снижается готовность к са мостоятельному использованию приема, все чаще школьники пытаются найти свои пути решения. В случаях неудач происхо дит возврат к исходному приему (Вайзер, 1999).

142

Возникают вопросы: почему снижается готовность уча щихся к самостоятельному использованию введенного при ема? Является ли феномен «повторного критического отно шения к приему» регрессивным или прогрессивным компо нентом процесса овладения приемом? Можно ли и нужно ли строить обучающие воздействия, чтобы предупредить воз никновение этого феномена?

5.2. Условия формирования

психологической готовности

к использованию приема умственной

деятельности

Для ответа на поставленные вопросы было проведено экспе риментальное исследование. Цель исследования — выявить условия, способствующие развитию психологической готов ности учащихся к самостоятельному использованию приема. Эта цель конкретизировалась в ряде задач: 1) разработать ме тодику эксперимента, в ходе которого можно было бы изу чить феномен «повторного критического отношения» к при ему и причины возникновения этого отношения, 2) выявить особенности обучающих воздействий учителя, выработанных в практике, 3) сопоставить особенности снижения и роста готовности к самостоятельному использованию приемов у сильных и слабых учащихся.

Теоретическими предпосылками для разработки методи ки эксперимента являются положения об активности субъек та в процессе восприятия и переработки информации. Так, при обучении на основе образцов решения учащиеся, как из вестно, абстрагируются от конкретных условий, выделяют необходимую систему операций, составляющую способ ре шения задач. У одних учащихся этот процесс протекает дос таточно быстро, происходит как бы «обобщение с места», у других — после ряда проб и ошибок. Результаты этих проб остаются в памяти учащихся в виде побочного продукта дея тельности, эмоционально окрашенного результативностью

143

или нерезультативностью решения узкого подкласса задач или отдельной задачи.

Способность к открытию собственных способов решения задачи сохраняется у учащихся и в процессе тренировки с применением уже введенного приема. Успешно решенные задачи становятся образцами решения узких подклассов за дач и основой для открытия адекватных способов. Попытка использовать их приводит либо к успешному решению (если новая задача принадлежит к тому же подклассу), либо к не удаче (если — к другому подклассу).

Предпосылки открытия и реализации новых способов возникают при попытках учащихся более широко использо вать свой доучебный и учебный опыт, а также как результат реагирования на частотность предъявления разнотрудных заданий, специфику содержания и особенности их подачи ученику. Предъявление задач, для решения которых можно использовать ранее сложившиеся в доучебном и учебном опыте способы, приводит к их актуализации и выделению подкласса легких задач. Напротив, значительное количество трудных задач, включенных в цикл тренировки, вызывает явление «оптимизирующей саморегуляции» (Шоломий,

1979), к открытию и упрочению способа, адекватного наи более частотным заданиям. В задачах на распознавание яв лений в условиях, когда признаки связаны конъюнктивно, учащиеся открывают для себя возможность изменения пос ледовательности операций, начиная решение с операции выделения наиболее удобного, яркого, эмоционально насы щенного или практически значимого признака (Вайзер, 1985, 1990). Активность учащихся проявлялась и при изме нении способа подачи условий задачи: распознаваемый объект предъявлялся сразу или постепенно. В последнем случае создавался прием с включением избыточных призна ков, что повышало вероятность предполагаемых выводов (Граник, 1977; Медведева, 1971). Напротив, если объект предъявлялся одномоментно, целиком, то создавались усло вия для выявления особого «целостного» признака и постро ения на его основе способа быстрого распознавания (Шех

144

тер, 1967, 1978). Особый интерес представляют случаи, ког да на основе особенностей формулирования задач учащие ся выявляют эквивалентные признаки (признаки, которые эквивалентны основным) и используют их для построения способов, облегчающих процесс решения (Вайзер, 1969).

Таким образом, в процессе тренировки возникает семан тическое поле, ядром которого является введенный прием, к которому всегда можно вернуться в случае неудач или в целях самоконтроля. В периферийную часть этого поля входят на ходящиеся на разных уровнях осознавания классы и подклас сы задач и способы их решения, отдельные задачи и образцы решения, способы и образцы быстрого решения. Это поле создается на основе слияния доучебного и учебного опыта ученика с опытом оперирования введенным приемом, кото рый обеспечивает результативность работы для всего класса задач. Однако нередко решение, правильное с научной точ ки зрения, противоречит житейскому опыту ребенка, что вы зывает сомнения, порождает неуверенность в эффективнос

ти реализации приема

. Поэтому такие задачи, хотя и входят в состав семантического поля введенного приема, являются неустойчивыми компонентами его периферийной части.

Мы полагаем, что осознание составляющих семантичес кого поля введенного приема является основой для возник новения повторного критического отношения к этому при ему. Отвлекаясь от задач, вызывающих неуверенность учени ка, отметим, что прием обеспечивает успешность работы по критерию «правильность решения». Однако развернутое рас суждение в соответствии с приемом требует довольно много времени. Когда же значимым становится критерий «быстро та выполнения задания», то ученик оказывается перед выбо ром: продолжить работу по приему, сокращая время за счет

Типичный пример. Из своего опыта ребенок знает, что лед тает при 0°С. Однако применение приема распознавания плавления приводит к выводу, что если тающий лед внесли в помещение, температура возду ха в котором О°С, то таяние прекратится. Ученик начинает сомневать ся в надежности приема. Необходимо убедить его, что не подводится энергия, требуемая для разрушения кристаллов.

145

скорости выполнения каждой операции (среди которых мо гут оказаться и субъективно трудные), или использовать пе риферийную часть семантического поля (более простые спо собы и образцы решения). Необходимость выбора развивает готовность учащихся к самостоятельному использованию всего семантического поля, а не только ядра, т.е. первона чально введенного приема. Поэтому феномен «повторного критического отношения к приему» следует рассматривать как прогрессивный компонент процесса овладения приемом.

Для проверки подтверждения нашего предположения не обходимо было провести эксперимент в два этапа. Цель пер вого этапа — выявить компоненты семантического поля, спонтанно возникающего у учащегося в процессе трениров ки с использованием приема, когда критерием успешности оставалась только правильность решения. Цель второго эта па — выявить специфику выбора учащимися компонентов семантического поля (его ядра или околоядерного массива) в условиях введения нового критерия успешности работы «бы строты ее выполнения».

Эксперименты проводились на материале курса физики восьмого класса. Выбор учебного предмета определялся, с од ной стороны, возможностью введения приемов умственной деятельности, с другой — значительным доучебным опытом ребенка и учебным опытом, приобретенным на уроках приро доведения и других дисциплин естественнонаучного цикла. Кроме того, на материале физики учащиеся решали разнооб разные задачи, в частности, текстовые, сформулированные как на физическом, так и на житейском языке, а также задачисхе мы, задачирисунки, где часть данных была выражена не сло весно, а наглядно, что не менее важно для выявления компо нентов семантического поля задаваемого приема.

Выбор испытуемых обусловлен рядом факторов: к восьмо му классу, т.е. второму году обучения физике, у школьников были сформированы общие приемы решения задач, мотива ционная готовность к самостоятельному использованию част ных приемов, опыт оперирования ими при изучении ряда тем. Для эксперимента была выбрана тема «Электрический ток.

146

Последовательное и параллельное соединение проводников». При изучении этого материала учащиеся выполняли лабора торные работы, в которых необходимо было собрать схемы со единений проводников, учились различать виды соединений на схемах, решать качественные и количественные задачи. В экспериментах участвовали 93 испытуемых (Развилковская школа Московской области). Распределение учащихся по ус певаемости таково: пять человек успевают на 5; 13 человек на 4—5; 24 человека — на 4; 28 человек — на 3—4; 21 человек — на 3; два человека — на 2.

Наряду с проведением классных экспериментов использо вались следующие дополнительные методы: наблюдение за дея тельностью учащихся и учителя на уроке в процессе введения приема и его применения при решении задач, индивидуальные беседы с учителем и учащимися, анализ продуктов деятельно сти учащихся, индивидуальные эксперименты с использовани ем методик «Быстрое решение» и «Рассуждай вслух».

5.3. Процесс образования семантического поля на основе приема умственной

деятельности

Рассмотрим сначала, как учитель на уроке вводит понятие о последовательном соединении проводников.

Наблюдение 1. Учитель вводит научные признаки последовательного соединения про

водников.

Основной признак. Пространственное расположение проводников: ко нец одного проводника соединяется с началом другого проводника. (Демонстрирует на опыте — рис.1.)

Рис. 1.

Эквивалентный признак. Одна и та же сила тока в любых частях цепи, т.е. ток не разветвляется. (Демонстрирует на опыте — рис.2.)

147

Рис. 2. Позже учащиеся выполняют лабораторную работу Наблюдение 2. Учитель вводит практикоориентированный признак и демонстрирует

его на опыте. Если выключить одну лампочку — цепь разомкнется, дру гая лампочка погаснет (рис. 3).

Рис. 3. Наблюдение 3. Проводится фронтальная работа с классом. Учитель. Можно ли сказать, что проводники соединены последовательно?

Докажите тремя способами (рис.4).

Рис. 4. И1. Лена К.(усп. 3—4). К концу первого подключено начало второго. Зачем

третий? Его уберем.

И. Лена Р.(усп. 4). Здесь к концу первого присоединены сразу два начала второго... (Обращаясь к учителю). Ведь только один должен быть? (Чер

тит схему). Вот так будет правильно (рис. 5.).

Рис. 5.

Здесь и далее используются условные обозначения: И. — испытуемый;

Э. — экспериментатор; У. — учитель.

148

И. Наташа Р.(усп. 4). По току тоже не последовательное соединение. Ток от «+» идет по R1 и потом разделяется на два тока. В новой схеме не раз деляется. Там будет последовательное соединение.

И. Максим Д.(усп. 4). Нарисуем лампочки. Выключим вторую. Ток пой дет из первой в третью и дальше по цепи. При последовательном — дол жны все погаснуть.

Наблюдение 4. Учащиеся решают задачи на расчет сопротивления цепи при последовательном соединении проводников. Чертят схему (рис. 6) и пишут ответ: R = R1 + R

Фрагмент беседы с испытуемым. Э. Можно ли сделать другой чертеж? И. Олег М.(усп.4). Да, сначала R2, потом R1 , главное, чтобы они распо

лагались один за другим, как бы шли гуськом.

Э. А такая схема подойдет (рис. 7)?

И. Олег М. Както необычно. Но на столе можно и так расположить.

Главное — сначала один, за ним другой. Для проверки возьмем за концы А и В, растянем. Получим прямую.

Рис. 6.

Рис. 7.

Э. Начерти теперь схему, в которой три лампочки соединены последова тельно.

И. Олег М.(Чертит — рис.89.)

Рис. 8.

Рис. 9.

149

Э. Почему ты считаешь, что лампочки включены последовательно? И. Олег М. Если одну выключить — все погаснут. Цепь размыкается как

выключателем (рис.10).

Рис. 10.

Анализ полученных данных. Учитель, вводя эквивалентные признаки и их наглядное

изображение, ориентирует учащихся на следующие системы

операций

Прием I. 1) Определи начало и конец каждого провод

ника.

2) Соединены ли начало первого и конец вто рого? Если да, то проводники соединены после довательно.

Прием II. 1) Укажи на схеме полюса источника электри

ческого тока и его направление.

2) Посмотри, остается ли сила тока одна и та же, т.е. отсутствуют ли разветвления? Если — да, то проводники соединены пос ледовательно.

Прием III. 1) Мысленно выверни лампочку.

2) Посмотри, произойдет ли разрыв в цепи. Если да, то проводники соединены после довательно.

Если ученик в процессе тренировки принимает для себя приемы I—III в качестве средства саморегуляции умственной деятельности, то у него складываются описанные выше системы операций, являющиеся спосо бами решения задач (способы I—III).

150

Отметим, что каждая система состоит из двух операций, легко запоминается. Учащиеся принимают для себя эти при емы и используют при выполнении задания на распознава ние последовательного соединения проводников. Однако после решения нескольких задач происходит выделение жи тейских признаков, позволяющих быстро увидеть цепь, где проводники соединены последовательно.

Житейские признаки: проводники располагаются друг за другом, гуськом, по одной линии (прямой или ломаной, ло маную можно спрямить); если изображен источник и замкнут ключ, то образуется замкнутая линия (причем некоторые уча щиеся обращали внимание на то, что внутри — плоская фи гура). Фактически учащиеся в процессе составления цепи и чтения схемы открывали для себя следующие способы.

Способ IV. 1) Смотрю, как расположены проводники.

Если друг за другом, гуськом, то последо вательное соединение.

Способ V. 1) Мысленно обвожу цепь.

Если получится одна линия (ломаная или прямая), то последовательное соединение.

Способ VI. 1) Растягиваю цепь, взявшись за клеммы.

Если получится одна линия, то последова тельное соединение.

Способ VII. 1) Замыкаю ключ и смотрю на всю цепь.

Если получится замкнутая линия (внутри которой — плоская фигура), то последова тельное соединение.

Нетрудно видеть, что собственные способы проще, чем введенные учителем. Ими удобно пользоваться даже в том случае, если последовательно соединено много проводников: удлиняется цепь, но признаки для распознавания остаются без изменения.

Таким образом, в процессе использования введенного приема происходит становление новых способов на основе удобных для учащегося признаков, позволяющих быстрее ре

<<< < Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 4015 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]