Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 408 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ле не овладевают. А следовательно, позиция студента предпо лагает установку на овладение операциональными составля ющими умения учиться самостоятельно.

Вместе с тем по таблице видна и современная тенденция школьного обучения: в экспериментальных школах практикуют ся, хотя бы эпизодически, вузовские формы работы. Это имеет целый ряд оснований: реальная потребность учеников, учителей и родителей в повышении качества обучения, стремление адми нистрации школ повысить статус и репутацию своего учебного заведения; неудовлетворенность творчески работающих учите лей рутинной педагогикой традиционной школы; наконец, осоз нанная всеми участниками педагогического процесса необходи мости начинать еще в школе подготовку к обучению в вузе.

Возможно, также к требованиям по отношению к психо логической готовности должна добавиться способность пре одолевать трудности, препятствия в достижении поставлен ной цели. Подтверждением этой мысли служит анализ труд ностей в обучении, проблем студентов и выпускников вузов, связанных с их адаптацией к учебной деятельности в вузе.

Проблемы адаптации, социальной и профессиональной, всегда привлекали внимание ученых, но не имели и не имеют однозначного толкования. Понятие адаптация было введено для обозначения чувствительности организма при действии

адекватного раздражителя (Ауберг, 1965). Адаптацию определя ют также как процесс установления или модификации того, что ранее использовалось, с изменением формы или изначального назначения, и как вид взаимодействия личности или группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требова ния и ожидания его участников. Она рассматривается и как со циальный процесс, в котором личность и социальная среда яв ляются адаптивноадаптирующимися системами, и как внут ренний процесс ощущения, дающий возможность распознать несоответствие поведения или состояния организма в окружа ющей среде, что предполагает необходимость находить в себе силы к таким изменениям, которые приведут к гармонии или, по крайней мере, к отношениям терпимости (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Последнее опре деление указывает на наличие внутреннего фактора, позволяю щего оценить нарушение связи. Это определение, конкретно физиологическое, схватывает тем не менее моменты, суще ственные психологически: «внутренний фактор», «оценка», «из менение». Достижение гармоничных отношений индивида и среды на психологическом уровне, как развивающий процесс возможна «только путем обогащения субъктсубъектных отно шений, благодаря полному раскрытию творческих возможнос тей субъекта адаптации в конкретной творческой деятельности» при высокой степени активности, самостоятельности студента (Агабеков, 1987).

Только если студент изначально психологически готов и мо жет предстать в роли субъекта адаптации, т.е. быть активным творческим деятелем, способным принимать решения, брать от ветственность на себя, реализовывать свои цели, он может адап тироваться к обучению в вузе. Это значит, что к показателям пси хологической готовности к учебе в вузе, должна добавиться спо собность человека адаптироваться к новым условиям обучения, преодолевать возможные рассогласования новых требований и ранее сформировавшихся у него возможностей — первичных и ставших ограниченными способов учебной работы. А это с неиз бежностью предполагает способность преодолевать трудности, препятствия при достижении поставленной цели, уметь прини

мать решения по ряду проблем самого разного плана, начиная с предметных, профессиональных и заканчивая личностными.

***

На основании проведенного нами анализа литературы мож но обозначить предварительно два основных блока психоло гической готовности выпускника среднего образовательного заведения, абитуриента к учению в вузе:

1. Личностная готовность к обучению в вузе:

1.1. Система социальных установок относительно жизнен ных ценностей (необходимости определенного уровня образова ния, определенной профессии, будущего жизненного пути и др.).

1.2. Уровень развития психических процессов, необходи мый для адаптации к учебной деятельности в вузе в новых непривычных условиях (особенности мышления, речи).

2. Операциональнодеятельностная готовность к обуче нию в вузе с преобладанием самостоятельной работы.

Все они так или иначе содержат возрастной аспект этого

феномена.

Психологическая готовность к обучению в вузе — это фено мен, свидетельствующий о появлении единого психического но вообразования — «позиция студента, которая включает перспек тивную позициюи профессионала» — «актуальная позиция слу шателя высшего профессионального учебного заведения». Эти две позиции образуют единство мотивационной учебнопрофес сиональной и операциональнотехнической составляющих. Прогрессивная динамика каждой из них питает развитие другой.

Итак, психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении может быть описана в форме психологичес кого конструкта, который в зависимости от позиции автора, имеет различное наполнение и критериальное описание. Ана лиз и построение нашего конструкта — это пока лишь штрихи к портрету психологически готового выпускника средней обще образовательной школы к обучению в вузе. Предстоит его даль нейшая разработка и уточнение с последующей эмпирической верификацией отдельных параметров психологической готов ности к обучению в вузе уже как реального феномена.

Часть II

Внутренние связи

когнитивного компонента

позиции субъекта учения

Глава 3

Психодидактические приемы

развития школьника как субъекта

естественнонаучного

миропонимания и мировоззрения

3.1. К определению субъектности

естественнонаучного миропонимания

и мировоззрения

Сущность процессов понимания и интерпретации знания раскрывается в ряде философских и психологических кон цепций (Анцыферова, 1999; Брудный, 1971, 1996; Гастев, 1962; Знаков, 1995; Потебня, 1976; Рассел, 1997; Славская, 2002; Хомский, 1972 и др.). С.Л.Рубинштейн, анализируя концепцию, в частности, А.А.Потебни отмечал, что он видел качественные различия этапов сознания не во внутренних свойствах их структур самих по себе, «а в тех взаимоотноше ниях, которые складываются между сознающим субъектом и познаваемым им миром» (Рубинштейн, 1946. С.152). На се годняшний день идея взаимодействия, взаимоотношения, диалогического контакта между индивидуальным субъектом и Миром стала хрестоматийной. Однако сохраняются значи тельные трудности в изучении процесса понимания как ин тегративного явления, в котором определенную роль в раз ных психологических контекстах выполняют фактически все психические функции при ведущей роли мышления.

П.П.Блонский еще в 20х — 30х годах прошлого столетия разработал методику экспликации субъективной стороны процесса понимания и дал характеристику его стадий: «Пер вая — самая элементарная — стадия узнавания, генерализа

Глава подготовлена при поддержке гранта РГНФ. Проект № 040600268а

ции, родового понятия, наименования; вторая — следую щая — стадия понимания смысла, которую можно также на звать стадией спецификации или видового понятия; третья стадия — стадия объяснений по принципу «объяснения по средством сведения к известному»; наконец, четвертая ста дия — стадия объяснения по принципу «объяснение генези са» того, что видишь» (Блонский, 1935. С.57—58).

Рассматривая проблему понимания в физике и других ес тественных науках, нельзя не обратить внимания на особый аспект познания — соотношение субъекта и объекта, — кото рый анализируется в философии физики и естествознания, начиная с XIX века. По словам М.Э.Омельяновского, «по мере того как физика от воспринимаемых в обыденном опыте макроскопических объектов углублялась в сферы явлений, для познания которых, помимо тончайшей эксперименталь ной аппаратуры, требовались неклассические теории с их не известными классической физике абстракциями, проблема объективного и субъективного приняла форму, существенно отличающуюся от той, в которой она фигурировала в физи ке, развивающейся под знаком Ньютона и Максвелла» (Оме льяновский, 1976. С.126).

Продолжая мысль М.Э.Омельяновского, Ю.Б.Молчанов следующим образом характеризует сложившееся в современ ной физике положение: «Продвижение физических исследо ваний вглубь атома и структуры элементарных частиц являет ся неизбежным результатом человеческого познания природы и одной из наиболее фундаментальных его целей. Естествен но при этом, что предметом его экспериментальных операций и теоретических размышлений оказываются все более микро скопические по своим вещественноэнергетическим характе ристикам и все более тонкие по своей структуре и взаимодей ствиям материальные системы, которые неизбежно испытыва ют на себе все более сильное возмущающее воздействие познавательных средств, так, что становится все труднее про вести резкую и точную границу между поведением изучаемых материальных систем «самих по себе» и их взаимодействием с экспериментальной аппаратурой» (Молчанов, 1981. С.52).

Еще более коротко эту мысль выразил П.С.Дышлевый: «Ис ходное познавательное отношение в методологии физики XX века характеризуется тремя членами: физический объект, усло вия познания, наблюдатель (исследователь)», или, «объект — прибор — субъект». Молчанов вместе с тем указывает на то, что данная схема является неполной и недостаточной для рассмот рения процесса познания не только в современной, но и клас сической физике, добавляя к этой триединой формуле такие важные элементы познания, как его результаты, а именно эмпи рические факты и теоретические построения. «Субъективный же характер научных теорий и концепций также может иметь различное значение. Одно из них — тривиальное, которое зак лючается в том, что все научные концепции и теории имеют субъективную форму, то есть выражаются в словах и понятиях, и второе, которое выражает относительный характер нашего познания, его постепенное приближение к объективной исти не» (Молчанов, 1981. С.56).

Итак, основным, позитивным содержанием любого науч ного знания является наличие в нем элементов объективной истины, т.е. такого содержания «нашего знания, которое не зависит ни от человека, ни от человечества, ибо, не зная объективной истины, человек остается рабом слепой необхо димости, игрушкой действия неизвестных ему сил природы, будь то микромир, непосредственное наше окружение или космические просторы» (Молчанов, 1981. С.63). Вместе с тем, субъективные моменты всегда присутствуют в получен ном готовом знании, выражая их относительность, неточ ность, неполноту и неадекватность. Но субъективные момен ты не сводятся только к мере полноты/неполноты, точности/ неточности и т.п. Они включают еще и позиции субъекта по отношению к наличному знанию — суждения, сомнения и даже интеллектуальные эмоции. И здесь мы выходим на спе цифическую систему, условно говоря, «конструкцию» фено мена и процесса познания: «знаниепониманиеинтерпрета ция». Пожалуй, наиболее сложным, а возможно, и противо речивым блоком этой конструкции является соотношение понимания и интерпретации знания.

Рассматривая различные подходы к проблеме понимания и интерпретации в герменевтике, логике, лингвистике и, на конец, в когнитивной психологии, описывая личность как субъекта интерпретации, А.Н.Славская так определяет разли чия между пониманием и интерпретацией. «Суть понимания состоит в достижении определенного уровня или степени идентичности (или изоморфности) исходного, понимаемого текста и его концептуализации понимающим субъектом. Эта изоморфность (идентичность или аутентичность) обеспечи вается различными интеллектуальными, языковыми и други ми операциями, которые преимущественно и изучаются ло гикой и лингвистикой.

В этом отношении отличие интерпретации от понимания в том, что она не предполагает достижения такой идентичности. Интерпретация, с точки зрения психологии, более субъективна, чем понимание, и одновременно более привязана к тем основа ниям и контекстам, в которых она осуществляется субъектом. Понимание — это «размещение» знания в когнитивной струк туре субъекта, и здесь его дополняет интерпретация, включаю щая оценки, мнения, взгляды субъекта» (Славская, 2002. С.30—

31). В философскометодологическом плане за различением понимания и интерпретации стоит различение более ёмких фе номенов сознания: миропонимания и мировоззрения.

В методологии науки термин «миропонимание» означает понятийный аспект мировоззрения, позволяющий описывать систему обобщенных знаний о природе, обществе, месте чело века в мире. Мировоззрение же включает, с одной стороны, и умение пользоваться этими знаниями как инструментом дея тельности, направленной на познание и преобразование мира; с другой — убежденность в истинности знания, надежности и адекватности инструмента; а также нравственные идеалы, принципы и готовность к реализации и защите убеждений и идеалов. В психологической плоскости разница между миро пониманием и мировоззрением лежит в различиях понимания и интерпретации при неизбежной взаимозависимости их.

Содержание понятия «миропонимание» можно раскрыть через составляющие самого слова: «мир» и «понимание».

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 408 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]