Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 3233 / 4033 34 35 36 37 38 39 40 > Следующая >>>

321

ями или нет, можно только в том случае, если он их произво дит. Если же у ученика не сложился личностносмысловой (мо тивационный) компонент и он выполняет иные, не диагности кокоррекционные, действия или не выполняет действий во обще, отказываясь от работы над ошибками, то сказать чтолибо определенное о сформированности операциональ ного компонента способа нельзя. Ведь не исключено, что при отсутствии желаемой мотивации ученик может выполнить ди агностикокоррекционные действия, если его к этому специ ально побудить. Поэтому первое задание как раз и выполняет функцию актуализации у школьников действий диагностико коррекционного характера и тем самым позволяет проверить сформированность операционального компонента способа.

Вернемся к вопросу о задачной части методики. Чтобы об наружить развитие у школьников процессов самодиагностики и самокоррекции требовалось предъявить одинаковые задачи всем учащимся — с V по IX класс. С этой целью был создан на бор задач, универсальный с точки зрения предъявления его школьникам разного возраста (см. задания 1, 2 на стр. 181—182).

Как видим, все задачи (по три для каждого варианта) строятся на материале русского языка: орфографии (право писание безударных гласных в корне, проверяемых ударени ем, а также исторически чередующихся); пунктуации (знаки препинания при однородных членах и в сложносочиненных предложениях); морфологии (заместительная функция лич ных местоимений) и стилистике (двусмысленность высказы вания при неправомерном употреблении местоимений в роли заместителей существительных). Анализ программ и учебни ков показал, что этот материал хорошо знаком всем возраст ным группам испытуемых. Вместе с тем, по нашим наблюде ниям и свидетельствам учителей, он вызывает трудности, как у пятиклассников, так и более старших учащихся, включая девятиклассников. (Для надежности количество решаемых задач можно удвоить: работавшим над задачами 1го варианта предложить приступить к задачам 2го, и наоборот.)

Методика была апробирована в дипломном исследовании пилотажного характера (Ионова, 2003).

322

Эксперимент проводился в обычной общеобразователь ной школе №2 г.Клина Московской области. Для участия в нем были отобраны три группы учащихся разных классных ступеней (с V по VII класс). Всего шесть классов (по два из каждой параллели) со 147 испытуемыми в них. В каждом клас се проводились три занятия по 45 минут, которые вел экс периментатор.

Ученикам говорилось, что занятия направлены на выяс нение их возрастных возможностей. Это необходимо, чтобы совершенствовать процесс обучения русскому языку.

На первом занятии с испытуемыми повторялся по единой методической разработке учебный материал, на котором строились задачи в диагностических заданиях. Незнание его могло отрицательно сказаться на успешности диагностико коррекционной деятельности учащихся, сформированность которой диагностировалась нами. Ведь ученики могли не вы явить действительных причин грамматических ошибок и не предложить адекватных этим причинам коррекционных мер вовсе не изза того, что не владеют действиями диагностики и коррекции, а потому что у них отсутствуют соответствую щие знания грамматики.

Второе и третье занятия были посвящены работе школь ников над диагностическими заданиями 1 и 2. При этом воз ник вопрос о порядке их предъявления. Дело в том, что зада ние 1 специальными вопросами актуализирует у школьников систему именно диагностикокоррекционных действий; за дание 2, наоборот, предоставляет учащимся возможность выбрать способ работы над ошибками по своему усмотрению. Ученики, умеющие выполнять указанную систему действий, но не присвоившие ее или никогда до этого не прибегавшие к ней, могут под влиянием задания 1 выполнить эти действия и в задании 2. Для этого чтобы исключить «стмулирующее» влияние задания 1, решено было предъявить задания 1 и 2 в обратной последовательности.

Необходимость выполнения еще одного задания, похоже го по своему задачному составу на первое, объясняли классу тем, что некоторые из учеников не справились должным об

323

разом с предыдущей работой: их «советы друзьям» носили недостаточно конкретный характер или были плохо изложе ны. Поэтому им предлагается поработать над задачами, руко водствуясь уточненной инструкцией.

Перейдем к рассмотрению результатов исследования.

9.4. Возрастная динамика формирования у школьников диагностико-

коррекционного способа работы

над ошибками

При анализе количественных данных прежде всего обраща ет на себя внимание тот факт, что среди школьников, уча ствовавших в эксперименте, есть ученики, которые смогли самостоятельно овладеть операциональным компонентом диагностируемого у них способа, а у некоторых из учащихся сложилась полноценная структура его — операциональный компонент во взаимосвязи с личностносмысловым (мотива ционным).

Приведем примеры выполнения диагностических зада

ний некоторыми из испытуемых.

Нина Л., ученица VII класса, хорошо успевающая по рус скому языку, работает над второй задачей диагностического задания 1 (на сформированность операционального компо нента способа):

Причины ошибки Как избежать ошибки

Я неправильно определила состав предложения, приняв сложное предложение с сочинительным союзом и за простое с однородны ми сказуемыми. И, посчитав, что предложение простое, перед со юзом и запятую не поставила.

Правильно определи состав пред ложения и, прежде чем поставить запятую, посмотри внимательно, сколько грамматических основ в предложении. Если две и нет об щего второстепенного члена, то запятая ставится.

Как видим, испытуемая указывает в качестве причины ошиб ки дефекты мыслительной деятельности («неправильно опреде лила состав предложения, приняв сложное предложение… за простое с однородными сказуемыми»). Коррекционная мера,

324

предложенная испытуемой, соответствует выявленной причине: чтобы второе из сказуемых (убегали) было отнесено к «своему» подлежащему (к слову столбы, а не к слову деревья) ученица пред лагает, по сути, производить полный синтаксический разбор предложения («… прежде чем поставить запятую, посмотри вни мательно, сколько грамматических основ в предложении»).

Оксана Г., ученица VII класса, хорошо успевающая по русскому языку, работает над той же задачей, но уже в зада нии 2 (на сформированность способа в целом):

Совет, как избежать ошибки

Ты допустил ошибку, неправильно обозначив грамматические основы. Надо так: «Мимо мелькали деревья, и убегали вдаль, напоминая одино ких странников, верстовые столбы». Вторая основа убегали столбы, и изза этого в сложносочиненном предложении перед и ставится запятая.

Как и предыдущая испытуемая, эта ученица выявляет правильную причину («неправильно обозначил грамматичес кие основы») и предлагает соответствующее ей коррекцион ное воздействие в виде конкретного разбора предложения. Отличие состоит в том, что она это делает по собственной инициативе, без какихлибо побуждений извне.

Вместе с тем полученные данные подтверждают результа ты предыдущих наших исследований. В условиях, когда тра диционная методика работы над ошибками не ориентирует впрямую на диагностику психологических причин ошибок как основу их коррекции, лишь незначительная часть школь ников подросткового возраста (V—VII классы) оказывается в состоянии самостоятельно овладеть полноценной структурой диагностикокоррекционного способа такой работы. Если иметь в виду, что ученики справились хотя бы с одной из трех предложенных задач, то сформированность операционально го компонента во взаимосвязи с личностносмысловым (моти вационным) наблюдается лишь у 9,5% испытуемых (итоговая строка в таблице 12). Причем подавляющее большинство из них (8,1%) овладевают диагностикокоррекционным спосо бом на самом низком уровне, еще 1,35% учеников — на сред нем и 0% — на высоком (итоговая строка в таблице 13).

325

Таблица 12

Сформированность структуры диагностико-коррекционного

способа работы над ошибками в традиционных условиях

обучения в V-VII классах (в абс.числ., %)

Таблица 13

Уровень сформированности структуры

диагностико-коррекционного способа работы над ошибками

в традиционных условиях обучения в V—VII классах

(â àáñ.÷èñë., %)

Гораздо лучше протекает у школьников стихийное станов ление операционального компонента отдельно от мотиваци онного (в ситуации специального побуждения к действиям са

326

модиагностики и самокоррекции, которая моделировалась в задании 1). Диагностикокоррекционными действиями овла девает 56,5% учащихся (итоговая строка в таблице 12). Однако уровень сформированности этих действий у разных учащихся также существенным образом отличается: у 34,7% он низкий, у 19% — средний, а у 2,7% — высокий (итоговая строка в табли це 13). Напомним, что сформированность способа в целом не достигала высокого уровня ни у одного из наших испытуемых.

Таким образом, становление у школьников полноценной структуры способа происходит менее успешно, чем отдельно взятого операционального компонента. Ученики овладевают системой диагностикокоррекционных действий, но она не становится для них настолько личностно значимой, чтобы прибегать к ней регулярно в ходе работы над ошибками. По этому в ситуации свободного выбора способа (а именно такая ситуация моделировалась в задании 2), ученики отнюдь не

График 1. Возрастная динамика сформированности операциональ ного компонента в структуре диаг ностикокоррекционного способа работы над ошибками в традици онных условиях обучения. Показатель: указание учениками, согласно инструкции, на достовер ные причины ошибок, а также на адекватные этим причинам коррек ционные меры в однойтрех задачах.

График 2. Возрастная динамика сформированности операциональ ного компонента во взаимосвязи с личностносмысловым (мотиваци онным) в структуре диагностико коррекционного способа работы над ошибками в традиционных ус ловиях обучения. Показатель: указание учениками по собственной инициативе на до стоверные причины ошибок, а также на адекватные этим причи нам коррекционные меры в од нойтрех задачах.

327

всегда пользовались действиями самодиагностики и самокор рекции, даже владея ими.

Обратимся теперь к анализу развития процессов самоди агностики и самокоррекции у школьников разных возраст ных групп.

Соответствующие данные наглядно представлены на гра фиках 1—4.

Так, на первом из них кривая хорошо отражает положитель ную возрастную динамику образования у школьников операци

График 3. Возрастная динамика уровня сформированности опера ционального компонента в струк туре диагностикокоррекционного способа работы над ошибками в традиционных условиях обучения. Показатели: указание учениками, согласно инструкции, на достовер ные причины ошибок, а также на адекватные этим причинам кор рекционные меры в одной зада че — низкий, в двух — средний, в трех — высокий уровень.

График 4. Возрастная динамика уровня сформированности опера ционального компонента во взаи мосвязи с личностносмысловым (мотивационным) в структуре ди агностикокоррекционного спо соба работы над ошибками в тра диционных условиях обучения. Показатели: указание учениками по собственной инициативе на до стоверные причины ошибок, а также на адекватные этим причи нам коррекционные меры в одной задаче — низкий, в двух — сред ний, в трех — высокий уровень.

328

онального компонента изучаемого способа. Начало его становле ния наблюдается уже у пятиклассников. Затем этот процесс плав но нарастает к VII классу школы. Однако если обратиться к гра фику 3, то мы увидим, что положительная возрастная динамика становления рассматриваемого компонента наблюдается только на среднем уровне его сформированности у учащихся.

Кривая, которая отражает низкий уровень сформирован ности, поднявшись к VI классу, начинает падать к VII. Есть основание считать, что это происходит за счет интенсивного нарастания числа семиклассников, овладевших операцио нальным компонентом на среднем уровне и, наоборот, уменьшения тех учеников VII класса, которые овладели этим компонентом на низком.

Что же касается сформированности данного компонента на высоком уровне, то соответствующая кривая на графике 3 едва приподнимаясь над осью абсцисс, идет почти параллель но ей. А это означает, что возрастная динамика в данном слу чае фактически отсутствует. Причем возможности семикласс ников и шестиклассников в овладении действиями самодиаг ностики и самокоррекции на высоком уровне оказываются даже несколько ниже тех же возможностей у пятиклассников.

Как протекает у разных по возрасту учащихся процесс становления операционального компонента во взаимосвязи с мотивационным, т.е. всего способа в целом?

Впервые этот процесс удается зафиксировать у учащихся шестого класса (график 2), причем на самом низком уровне сформированности (график 4). Затем его развитие продолжа ется у семиклассников (график 2), и полноценная структура диагностикокоррекционного способа формируется у них уже не только на низком, но и среднем уровне (график 4). А это также свидетельствует о прогрессивной тенденции в ста новлении диагностикокоррекционного способа у учащихся по мере увеличения их возраста.

Сравнение данных настоящего и предыдущего, пилотаж

ного, исследований

показывает, что на значительно большей

Его данные см. в работе А.В. Ионовой (2003).

329

выборке испытуемых удается с одной стороны, подтвердить в целом выявленные ранее основные тенденции в развитии изу чаемого способа учебной работы (его когнитивного и лично стносмыслового компонентов) у разновозрастных категорий учащихся, а с другой — снять вопросы, которые возникали при анализе результатов предварительного исследования, как мы и полагали, изза небольшой численности его участников.

Продолжение настоящего исследования на старших груп пах школьников позволит более широко проследить возраст ную динамику развития у школьников процессов самодиаг ностики и самокоррекции, ее основные особенности и тен денции.

Подведем итоги анализа полученных в данном экспери менте результатов.

В целом они подтверждают, что в традиционных услови ях обучения лишь немногим учащимся удается самостоятель но овладеть диагностикокоррекционным способом работы над ошибками, характеризующимся полноценной структу рой. Вместе с тем у достаточно большого числа учеников про исходит стихийное становление взаимосвязанных между со бой процессов самодиагностики и самокоррекции, которые образуют операциональный компонент изучаемого способа.

Подтвердилось также предположение о положительной возрастной динамике стихийного овладения школьниками этим способом. По мере увеличения возраста учащихсяпод ростков (V—VII классы) прослеживается отчетливая тенден ция нарастания у них сформированности операционального компонента изучаемого способа, правда, в основном на низ ком и среднем уровнях.

Образование у тех же подростков всего способа в целом характеризуется также положительной возрастной динами кой, но лишь на низком и среднем из принятых в исследова нии уровнях его сформированности. Хотя начало этого про цесса относится к VI классу школы, судя по данным пилотаж ного исследования, овладение диагностикокоррекционным способом находится в «зоне ближайшего развития» пяти классников.

330

Необходимо подчеркнуть, что становление рационально го с психологических позиций диагностикокоррекционного способа работы над ошибками происходит под влиянием лич ного опыта школьников и в меру их индивидуальновозраст ных возможностей, вопреки задаваемому диагностическому приему работы над ошибками на уроках русского языка.

Таким образом, можно утверждать, что принятая в насто ящее время методика обучения создает недостаточно благо приятные условия для становления у школьников структурно полноценного диагностикокоррекционного способа работы над ошибками. Более того, есть основания полагать, что дан ная методика, будучи недиагностической по своей сути, ока зывает тормозящее влияние на стихийно возникающий про цесс формирования у учащихся рассматриваемого способа.

Даже в тех немногих случаях, когда ученикам удается са мим открыть систему диагностикокоррекционных действий и выйти на поиск и устранение причин допущенных ошибок, эти процессы оказываются крайне неустойчивыми. Школьни ки на протяжении одного и того же задания то прибегают к ди агностикокоррекционным процедурам, то снова возвращаются к принятому в школе приему работы над ошибками, не предпо лагающему выявление их подлинных источников. Соответ ственно у учеников медленнее идет развитие таких механизмов самоуправления учебной работой, как самодиагностика и само коррекция. Очевидно, что это не может не влиять отрицатель ным образом на формирование полноценной позиции школь ников как субъектов учения. Большинство их оказывается не в состоянии эффективно управлять своей деятельностью в си туации различного рода учебных неудач: неверных решений, неправильных ответов, ошибок и т.п.

Вместе с тем выявленные возрастные возможности под ростков подтверждают правомерность постановки задачи це ленаправленного формирования у учащихся (начиная с V класса школы) диагностикокоррекционного способа работы над ошибками, создания таких психологопедагогических условий ее проведения, которые позволяли бы в значитель ной мере преодолеть недостатки традиционной методики.

<<< < Предыдущая 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 3233 / 4033 34 35 36 37 38 39 40 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]