6. Инновационная педагогическая деятельность

Эта деятельности началась почти со стихийного обще¬ственно-педагогического движения, которому в период кон¬ца 80-х — начала 90-х годов удалось решить две основные за¬дачи: сформулировать в достаточно общем виде идеал ново¬го образования и школы (необходимость поворота школы к ребенку и обществу, требование демократизации и деидео-логизации образования, открытость и плюрализм школы, гуманизация и гуманитаризация образования и др.) и до¬биться принятия Закона «Об образовании», который, по оценкам российских и зарубежных экспертов, предоставлял школе «беспрецендентную самостоятельность» .

Второй этап — собственно развертывание инновацион¬ного педагогического движения и деятельности, которые привели не только к педагогическим нововведениям и фор¬мированию очагов новой школы (нового образования), но и еще к двум процессам. Первый — это процесс саморазвития образования, обусловивший появление разных педагогиче¬ских практик или, как пишет Э. Днепров, «многообразия об¬разования»1. Второй процесс (своеобразного самоопределе¬ния) стал одной из причин распадения сферы образования на две почти независимые области: управленческую систему и систему образовательных учреждений. «Таким образом, — пишет Днепров, — внутри самой образовательной системы обнажается вторая ось противостояния, возникают два раз¬нонаправленных процесса: неустранимое расширение зоны реформируемого пространства "внизу" и накопление "на¬верху" груза нерешаемых или псевдорешаемых проблем, в т. ч. проблем общесистемного свойства — правовых, струк¬турных, управленческих и др. В итоге в образовании склады¬вается ситуация, подобная сегодняшней, когда образова¬тельные "низы" и "верхи" живут самостоятельной, разде¬ленной жизнью, когда, как отмечалось в газете "Первое сентября", "школа может обойтись без министерства, но, оказывается, и управленцы вполне могут существовать в полном отрыве от школы"»2.

Однако различие этих двух областей образования (сферы управления и пришедших в движение школьных учрежде¬ний) не только в разном понимании смысла жизни (и школь¬ной в том числе), но и в противоположном понимании при¬роды реформирования школы. Представители системы управления понимают реформы как организацию и реорга¬низацию, направленные не только на организационные структуры, но и на самих людей — педагогов и учащихся. Идеалом для нее являются социалистические идеи «жизне-строительства» и «социальной инженерии», в рамках кото-

1 Там же. -С. 135,138.

2 Там же. — С. 136.

рых люди понимаются всего лишь как материал преобразо¬вания.

Педагоги-новаторы, по сути, понимают реформу иначе: как их личное и общественное дело, как свободную инициа¬тиву, к которой может подключиться любой (другой педагог, родители, учащиеся, администрация, кто-то со стороны), как общее дело сподвижников, соратников, людей, искрен¬не увлеченных идеей и заботой о школе. Педагогическая ин¬новационная деятельность — это целенаправленные усилия, творчество и форма жизни, осуществляемые, и это принци¬пиально, педагогическим коллективом. Инициативы педа¬гогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия и т. д.) адресуются самим инициаторам и всем тем, кто жела¬ет участвовать в этих инициативах. Это форма творчества и жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации, предполагающая изменение сознания и понимания всех его участников, и прежде всего самих инициаторов.

При таком понимании инновационных усилий человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектиро¬вать, отслеживать, осмыслять, но движущим мотором его яв¬ляется коллектив педагогов, энергию ему дают инициаторы, взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми живыми идеями, кото¬рые захватывают и воодушевляют участников движения.

Понимание природы инновационной педагогической деятельности позволяет выяснить, почему педагогическая реформа и новации достаточно успешно идут на уровне об¬разовательных учреждений и полностью пробуксовывают в сфере управления системой образования. Школа (институт) или класс — это достаточно контролируемые общественные образования, здесь педагоги могут сорганизоваться, заразить своим энтузиазмом всех заинтересованных лиц (других пе¬дагогов, родителей, учащихся, сторонних субъектов), под¬держивать своей энергией инновационное движение, перио¬дически осмыслять его, при необходимости менять цели и направление движения и т. д. Напротив, сфера управления образованием, являясь органом государственной власти и машины, часто действует, во-первых, исходя не из интересов образования и школы, а именно из интересов власти, во-вто¬рых, настолько обширна и консервативна, что успешно по¬давляет отдельные зарождающиеся очаги общественной инициативы управленцев. Более того, всякую инициативу «снизу» представители сферы управления образованием, как правило, воспринимают в качестве угрозы для своего благо¬получия и поэтому почти инстинктивно стараются такие инициативы погасить. Здесь достаточно вспомнить неудав¬шиеся попытки выхолостить Закон «Об образовании» и вполне удавшуюся кампанию по созданию образовательных стандартов.

Но почему все же инновационный опыт так трудно рас¬пространяется в школе и часто вообще глохнет? На одну причину мы обращали внимание выше, как правило, педаго¬гические нововведения привязанны к конкретным условиям региональной и школьной жизни и к конкретным людям.

Есть еще один аспект проблемы. Педагогические ново¬введения, помимо своего прямого назначения, выступают своеобразным инструментом, позволяющим выявить усло¬вия, необходимые для закрепления и превращения отдель¬ных педагогических прорывов в нормальные педагогические процессы. Если основная цель педагогов-новаторов шко¬лы — именно создание нового, то главная цель администра¬ции школы должна состоять в том, чтобы уяснять условия, необходимые для инновационной деятельности и укорене¬ния полученных в ней результатов в качестве нормальных структур школьной жизни.

А в чем же тогда роль государства и системы управления образованием? Во-первых, в том, чтобы уяснить новую ситу-

ацию и не мешать росткам и очагам нового педагогического опыта, новой педагогической системы. Во-вторых, чтобы на своем уровне компетенции и назначения помогать новым процессам, обслуживать их. В-третьих, чтобы соединять усилия общества и государства, ограничивая традиционную экспансию последнего в отношении образовательных уч¬реждений и, наоборот, создавая условия для эффективного воздействия общества на учебные заведения.

Заключение

Наши размышления над образованием рисуют достаточ¬но сложную ситуацию. Не только образование переживает кризис, критике подвергаются и привычные формы фило¬софского и научного мышления, на которые всегда опира¬лась педагогика. Эпоха перемен коснулась также институци¬ональных форм образования. И судя по всему, мы еще далеки от ясности в понимании новых складывающихся в нашем столетии (тысячелетии) реалий. Тем не менее непрекращаю¬щаяся работа педагогической и философской мысли помо¬гает постепенно проявиться новой реальности. Главные ее тенденции таковы.

• Становление множества педагогических практик, каж¬дая из которых требует своего мировоззрения и знание-вого обеспечения.

• Исчерпание традиционной педагогической парадигмы и образа школы, поиск новых форм образования, обу¬чения и воспитания.

• Выход на новое более сложное понимание человека: нет одного универсального, внеисторического типа че¬ловека; напротив, необходимо различать разные типы людей и культурных сообществ, разные типы личности.

• Понимание того, что психологическая сторона дела не описывает существа дела, что только вместе с социо¬логией, антропологией, культурологией, семиотикой, учением о телесности и рядом других антропологиче-

570

ских научных и практических дисциплин педагогика сможет ответить на вызовы нашего времени.

К сожалению, приходится расстаться и со столь привыч¬ным однозначным образом образованного человека и убеж¬дением, что только знания являются основной единицей усвоения. Хотя одна из составляющих образованного чело¬века еще сохраняет свое относительное константное значе¬ние — это знания, умения и способности, которые необходи¬мы для включения в современное производство, все же в це¬лом образ современного и возможного человека совершенно другой. Это — человек не столько знающий, сколько ориен¬тирующийся в сложных реалиях современной жизни, не сто¬лько приспособляющийся к складывающимся условиям, сколько их порождающий и включающийся в них, не столь¬ко пытающийся понять, как устроен мир, сколько выраба¬тывающий к нему свое индивидуальное отношение. Одно¬временно новый человек не идет и по пути предельного раз¬вития эгоизма и эгоцентризма, он конституирует свою личность в таком направлении, чтобы можно было учесть общие условия жизни, получить над ними относительную свободу, смочь ими эффективно пользоваться. Другой важ¬ной тенденцией становления нового возможного человека является поиск духовных ориентиров и конституирование новой картины мира, в рамках которой становилась бы воз¬можной духовная навигация личности, так же как и проти¬востояние злу и разрушению цивилизации. И при всем при этом нужно оставаться реалистами, понимая, что помимо указанных тенденций и устремлений есть и другие, часто противоположные, что наши усилия не единственные, что важно и попасть в «точку», и сохранить себя. Новое образо¬вание, также как и новое мышление (философское, научное, практическое), не возникнет само по себе, без наших с вами действий и поступков. Лишь в совместных действиях фило¬софия, наука и педагогика смогут построить новое здание грядущей цивилизации.

Содержание

Введение 3

Этюд первый. Образование в обновляющемся мире .... 17

1. Современная образовательная ситуация 17

2. Мегатенденции современности 24

3. Каким образом образование может реагировать

на мегатенденции современности? 39

3.1. Идеал образованности 45

3.2. Содержание образования 48

4. Пример авторского способа построения курса

«Введение в философию» 54

Этюд второй. Условия мыслимости образов образования 61

1. Темы философии образования 61

1.1. Влияние философии на образование 61

1.2. Новая и традиционная педагогика 65

1.3. Традиционный и новый образ человека 70

2. Предмет и назначение философии образования .... 76

3. Естественно-научный и гуманитарный подходы

в философии образования. Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов .... 84

4. Гуманитарно-антропологический поворот

в философии образования 97

5. Новый образ человека 103

Этюд третий. Антропологические исследования и знания

(авторский вариант) 107

1. Культурно-историческая теория 107

2. Геном человека 137

572

2.1. Особенности дискурса 140

2.2. Геном как идеальный объект 144

2.3. Осмысление морфологии в рамках культурно-исторической реконструкции 151

2.4. К проблеме биологической реальности 156

2.5. Каким образом и от кого произошел человек?. . 158

3. Личность в пространстве культуры 172

3.1. Характеристики понятий «личность» и «индивид» 172

3.2. Подходы к изучению отношения «личность — культура» 183

3.3. Человек — семиотическое существо 191

3.4. Становление античной личности 199

3.5. Конституирование средневековой личности

в трудах Августина 216

3.6. Ренессансная личность 230

3.7. Рефлексия понятия «личность» в работах

И. Канта 235

3.8. Кризис европейской культуры и личности . . . . 237

3.9. От современной личности к личности «возможной» 239

Этюд четвертый. Психические, телесные и душевные

инстанции человека 255

1. Сознание и бессознательное 255

1.1. Понимание и проблемы бессознательного .... 255

1.2. Бессознательное как психоаналитический способ объяснения и психическая реальность представителей психоаналитической

(суб) культуры 259

1.3. Природа неосознаваемых феноменов 263

2. Память 269

2.1. Основные положения учения о психических реальностях 274

2.2. Особенности мнемонической реальности .... 287

3. Восприятие 292

3.1. Визуальное восприятие как деятельностный,

семиотический и культурный феномен 294

3.2. Особенности визуальной психической реальности 310

3.3. Эволюция и природа визуального восприятия. . 316

4. Воображение 326

5. Эмоции 335

6. Рефлексия 341

6.1. Критика рефлексии как способа мышления . . . 341

6.2. Основные этапы формирования представления

о рефлексии 343

6.3. Как возможна продуктивная рефлексия 354

7. Как можно помыслить тело человека 356

8. От романтической любви к креативной 376

8.1. Креативная любовь 389

9. Здоровье 405

9.1. Дискурсы здоровья и болезни 408

9.2. Диспозитив здоровья 422

9.3. Кризис культуры и психическое здоровье россиян 428

9.3.1. Размышления о повести «История

Устиньи Собакиной, которой не было». . . 429

9.3.2. Российский маргинал в точке бифуркации 437

9.3.3. Что же все-таки можно сделать?. ...... 448

Этюд пятый. Реконструкции педагогического опыта

(ХК-ХХвека) 459

1. Опыт и проблемы конструирования учебного

предмета (на материале обучения геометрии) 459

1.1. История и проблемы построения начальных курсов геометрии 459

1.2. Цели и содержание начального курса геометрии 466

1.3. Характер и последовательность содержаний

в курсах начальной геометрии 470

1. 4. «Логика» и обоснование курсов начальной

геометрии 473

1.5. Концепции «обучения и развития» 475

1.6. Концепция имманентного развития 481

1.7. Концепция формирования 491

2. Дискурс и диспозитив образования 498

3. Образование, воспитание, обучение 511

4. Формирование и природа методик 523

4.1. Формирование понятия «методика»

в педагогике XIX века 524

4.2. Содержание методик 527

4.3. Идея метода и смыслы понятия методики .... 530

4.4. Методический подход и рефлексия 534

4.5. Цикл жизни методики 538

5. Трансляция в культуре нового опыта 541

6. Инновационная педагогическая деятельность .... 565

Заключение 570