3. Образование, воспитание, обучение

Образование, воспитание и обучение... Кажется, что эти понятия общеизвестны и не нуждаются в обсуждении, ведь каждый педагог ими как-то пользуется. Однако бывают пе¬риоды в развитии той или иной практики, когда она пережи¬вает кризис, и поэтому необходим очередной этап переос¬мысления исходных понятий, на которых держится профес¬сия. Подобная ситуация, по мнению многих исследователей, сложилась сегодня в педагогике и педагогической науке. С одной стороны, как мы уже отмечали, можно говорить о перманентном кризисе педагогической практики, с дру¬гой — о кризисе образования, средней и высшей школы в на¬шей стране. Он обусловлен сменой в России общественно-политического строя и переходом к новым социально-эко-номическим отношениям. Впрочем, и американское образо-i Гербарт К Ф. Цит. соч. - С. 326, 329, 330.

вание часто оценивается американскими философами как охваченное кризисом. Бессмысленность — наиболее подхо¬дящая и точная критическая оценка американского образо¬вания в двадцатом столетии, считают американские филосо¬фы образования. Несмотря на значительную по своему объе¬му деятельность в области образовательных инноваций и экспериментов, большинство из них не получили адекват¬ной оценки в терминах цели, задач и актуальных потребно¬стей. Ч. Зильберман отмечает в этой связи, что образование «страдает слишком длинными ответами, и слишком боль¬шим их количеством, и слишком малым количеством вопро¬сов».

Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер указывают на то, что бессмысленность в образовании является естественным ре¬зультатом для общества, которое традиционно было озабо¬чено скорее вопросом «как?», чем «почему?», в отношении современной жизни. Америка уже более столетия неослабно штурмует технику. В национальных масштабах она была за¬нята созданием новой техники для путешествий, коммуни¬каций, лечения, умирания и убийства. Однако американ¬ский народ редко задавался вопросами о том, хочет ли он эти удобства, нуждается ли в них, следует ли их иметь и не прихо¬дится ли за них платить слишком высокую цену. Само слово «прогресс» требует своего рассмотрения на языке новых ме¬тодов. Эта ментальность, заявляют Постман и Вайнгартнер, была воспринята педагогами Америки, которые занимаются созданием новых техник обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухлеток, поддержания ти¬шины в школьных помещениях и новых видов измерения интеллекта. Педагоги были столь заняты созданием и вне¬дрением новой методологии, что часто были не в состоянии задаться таким вопросом: имеют ли какую-нибудь ценность математики двухлетнего возраста?

Снижение осмысленности и западного и отечественного образования, слабый эффект образовательных новаций за¬ставляют вернуться к исходным смыслам и замыслам кон-

цепции образования и соотнести их с современными куль¬турными условиями. Начнем с взглядов основателей науч¬ной педагогики. Судя по всему, для И. Г. Песталоцци и Ф. Фребеля главной проблемой было определить отношения между образованием (воспитанием) и обучением, а различие образования и воспитания было второстепенной, если не во¬все не значимой задачей. Различая внутренние, присущие человеку силы и задатки ума и сердца и даваемые извне сред¬ствами воспитания и обучения, Песталоцци соответственно разводит способности (мыслительные, нравственные, физи¬ческие) и знания (числа, формы и пр.). Он подчеркивает необходимость различать две группы средств: средства «раз¬вития основных сил человека» и средства, «с помощью кото¬рых усваиваются знания и навыки, нужные для применения сформировавшихся способностей к развитию». «Задача эле¬ментарного образования, — говорит Песталоцци, — подчи¬нить вторые средства первым» .

Следовательно, образование для Песталоцци — исходное целое, удовлетворяющее принципу природосообразности, а обучение и его средства — подчиненный предмет, односто¬роннее и самостоятельное развитие которого может оказать¬ся даже вредным.

В работах Ф. Фребеля обучение трактуется как одно из важнейших средств и одновременно этапов воспитания и образования. Стремление к воспитанию, считает Фребель, является одной из характерных черт современного ему чело¬веческого общества. Конечная цель воспитания и образова¬ния, по Фребелю, состоит в том, чтобы включить ребенка в движение человеческого рода и культуры. Образованный, воспитанный и обученный человек с гармонично развитыми силами должен естественно вписаться в культуру и, реализуя свою самодеятельность, продолжить ее поступательное дви¬жение вперед. «Родители, — пишет он, — должны смотреть на ребенка и блюсти его в необходимой целостной гармо¬нии, в ясном соотношении и в живой связи с настоящим, прошедшим и будущим человеческого развития и таким об¬разом привести в связь, согласие и гармонию образования, воспитания ребенка с современными, прошедшими и буду¬щими требованиями развития рода человеческого» .

Фребель так же, как и Песталоцци, связывает образова¬ние с идеей развития человека и рассматривает образование в качестве главного педагогического феномена. Но развитие человека он понимает как момент, включенный в развитие всей человеческой культуры. Являясь частью воспитания (образования), обучение ориентирует на усвоение внешнего. Его цель — «внешнее делать внутренним». «Обучение — это то, что совершается сообразно не столько сущности челове¬ка, сколько сущности предмета или, точнее, согласно сущ¬ности таких законов, которым одинаково подчинены и чело¬век и предмет». Поэтому, пишет далее Фребель, «обучение протекает в форме твердых условий, лежащих вне челове¬ка». При этом, поскольку между внешним и внутренним планами устанавливается соответствие, цель обучения и школы может быть определена еще и так: «сообщение зна¬ний ввиду определенной цели и ввиду определенной внут¬ренней последовательности...», «...познание самого себя... познание источника существования всех вещей... познание природы и внешнего мира» .

Фребель, подобно Песталоцци, к обучению относится иначе, чем к образованию и воспитанию: для него образо¬вание (воспитание) — это целое (весь путь человека), а обучение — часть (этап пути). Посмотрим теперь, как об¬суждается эта проблема в современной теоретической пе¬дагогике.

В немецкоязычной философско-педагогической литера¬туре термин «образование», как правило, используется весь-ма неохотно, чаще вместо него применяется термин «воспи¬тание». Поэтому в первую очередь речь идет о разработке те¬ории воспитания, построении науки о воспитании и их философском обосновании. В то же время различие содер¬жания этих понятий все же имеется в виду и получает своеоб¬разное истолкование в зависимости отточки зрения автора и направленности его исследования.

Так, по Мнению Э. Гайслера, понятие «воспитание» при¬надлежит к наиболее бескрайним в психологической терми¬нологии. Причем многое из того, что утверждают исследова¬тели для этого понятия, в той же мере относится и к понятию «образование». Хотя оба понятия и оцениваются Э. Гайсле-ром как в высшей степени диффузные по своему значению, он все же причисляет их к основным понятиям науки о вос¬питании. Сегодняшнее употребление в языке, говорит он, склоняется к тому, чтобы оба понятия рассматривать как конгруэнтные .

Для В. Брезинки и Д. Беннера «воспитание» — в смысле некоторого происходящего события — служит обозначени¬ем организации «действий», определенного процесса; «обра¬зование» — в смысле некоторого продукта, напротив, обо¬значает определенное реальное или идеальное (конечное) состояние, результат . В отличие от такого определения по¬нятий К. Менце считает, что сегодня все больше и больше проявляется тенденция под «воспитанием» понимать «воз¬действие извне на становящегося человека», а понятием «об¬разование» обозначать «самопонимание и миропонимание человека» .

Согласно И. Дольчу, образование есть субъективный, личный процесс, который осуществляется благодаря росту, развитию, созреванию, с одной стороны, и воспитанию, жизненному опыту, разъяснению, с другой стороны, однаж¬ды и единственным образом в каждом человеке1. Он подчер¬кивает также принципиальную незавершимость процесса образования, постоянно продолжающегося в большей или меньшей степени на протяжении всей жизни. В противопо¬ложность образованию воспитание у И. Дольча выступает как общность таких межчеловеческих воздействий, посред¬ством которых преследуется и достигается цель более или менее длительного улучшения поведения и образа действий человека.

Альвин Димер считает, что воспитание обозначает сегод¬ня интенцию на человека как такового, его личный способ (индивидуальную манеру) держать себя и характер его умо-настроенности, его экзистенцию. Все культурно-содержа¬тельное сюда не относится. Напротив, образование подразу¬мевает введение или включение во всеобщее, охватывающее все, что называют духом или прежде всего культурой. Это, по крайней мере, понятийное различение значений образова¬лось в педагогическом движении XX века. Образование как приведение к профессии (обучение) стало казаться решаю¬щим педагогическим устремлением в процессе секуляриза¬ции образования человека в Новое время. Убежденность та¬кого рода стала господствующей прежде всего в кругах пози¬тивистского мышления, где традиционное понятие образования — культуры «реализовывало» себя все больше и больше; человек здесь живет в мире работы, бюргерского и профессионального бытия, и только потом — в мире духа и идеальных ценностей2.

К.-П. Раин констатирует, что фактически существующая корреляция между «воспитанием» и «образованием» повсю¬ду в немецкоязычной литературе, посвященной науке о вос-питании, воспринимается как данность3. Содержание такой

1 Doltsch J. Worte der Erziehung in der Sprachen der Welt: Ein Programm // Weltweite Erziehung. Festschrift fur Friedrich Schneider / Hrsd. W. Brezin-ka. — Freiburg u. a., 1961.

2 Димер Л. Философия педагогического // Очерк философии. — Лондон, 1964.

3 Rhein К.-P. Jonas Kcohn padagogische Theorie und werstphilosophien Grundlage: Inaug. Dissert. — Bonn, 1984.

корреляции в наиболее емкой форме нашло свое выражение у Э. Гайслера. Выученное субъектом и постигнутое разумом, пишет он, никоим образом не становится само по себе объ¬ектом его воли. Для этого скорее необходимо воспитание как такой процесс, который развивает способность индивида, позволяющую привязывать волю к предметно обусловлен¬ным суждениям собственного рассудка . А вот размышления Лотара Клинберга: «Аспекты понятия "образование" пред¬ставляют примерно следующие отношения... образование как педагогический процесс воздействия — образование как процесс формирования личности (диалектика внешнего и внутреннего мира)... образование — воспитание; отношение между широким понятием "образование" и широким поня¬тием "воспитание". Является ли образование ответной реак¬цией на воспитание (или наоборот)?..»

Очевидно, что и для многих англоязычных авторов поня¬тия «образование» и «воспитание» также сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), по¬скольку, как следует из содержания многих книг, например по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в об¬щественной жизни, собственно образование в нашем пони¬мании, обучение человека знаниям и навыкам, профессио¬нальную подготовку, тренинг и ряд других аспектов.

В целом можно сделать вывод, что хотя теоретики образо¬вания (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются удержать и уточнить смысловое различие между образовани¬ем и воспитанием, это различие становится все более исчеза¬ющим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня все характеристики образования можно отнести к широко по¬нимаемому воспитанию, и наоборот. Похоже, что в нашей стране различие этих понятий долго было связано с идеологи ¬зацией образования, образование в духе подключения масс к идеологии понималось как социалистическое воспитание, а образование как усвоение знаний, формирование специаль¬ных умений и способностей — как собственно образование. Деидеологизация образования будет приводить к сближению представлений об образовании и воспитании, что интуитивно ясно и без всякой науки: ведь образованный человек — это че¬ловек воспитанный и нравственный, и наоборот, воспитан¬ный человек не может не быть образованным.

Другой точки зрения придерживается Н. Розов. «Отказ образовательных систем от воспитания, — пишет он, — име¬ющий широкое распространение в либеральных странах За¬пада, ведет к известным негативным последствиям: равноду¬шию, социальному эскапизму, отсутствию или ограничен¬ности духовных запросов... человеческие качества могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть за¬щищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, одна¬ко образовательная ценность в аспекте образования должна быть сформулирована по-новому» . Эта мысль Н. Розова за¬ставляет вспомнить высказывания Имманиула Канта. Воспитание, считал он, ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле — «цивилизация», в третьем смысле — «нравственность»; воспитание должно культивитровать, цивилизовать и делать людей нравствен¬ными.

С пониманием воспитания Н. Розова вполне можно со¬гласиться, однако является ли такое «образовательное вос¬питание» воспитанием в общезначимом смысле этого слова? То, о чем говорит Н. Розов, — это не воспитание, а, скорее, духовный (человеческий, культурный) путь личности.

Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике от¬носительно понятий «образование» и «обучение». Еще в 20—30-х годах А. В. Луначарский писал: «Следует подчерк-нуть разницу между обучением и образованием. Обучениеесть передача готовых знаний учителем ученику. Образова¬ние есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется" лич¬ность человека, ширится, обогащается, усиливается и совер¬шенствуется» . Для Альвина Димера образование связано с культурой, духом, ученичеством, а обучение — с профес¬сией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Ласка опро¬вергает других исследователей, рассматривая обучение как более широкое понятие, включающее в себя и образование и подготовку. В связи с этим он определяет образование как намеренную попытку обучающегося (или кого-то еще) конт¬ролировать ситуацию обучения (или руководить ею, или на¬правлять ее, или воздействовать на нее, или управлять ею), чтобы добиться достижения желательных результатов (цели) обучения . Однако в целом подобная точка зрения мало при¬нята. Чаще образование и воспитание рассматриваются как более целостные и общие понятия, чем обучение. Например, крупнейший представитель философии образования в Анг¬лии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое ис¬пользуется в учении, направленном на определенный фик¬сированный результат. В противоположность этому образо¬вание связано с такого рода учением, в котором человек нуж¬дается как личность, что неизмеримо больше, чем развитие какой-либо способности как таковой. Оно должно включать развитие таких форм знания, умений и способностей, кото¬рые потребуются в контексте различных измерений его лич¬ностного бытия в природном, межличностном и социальном мирах, где ему предстоит жить . Известный теоретик дизайна Дж. Нельсон, например, пишет: «В моем понимании обуче¬ние — это способ передачи специальных знаний. Цель обра-зования — общая интеграция всех способностей человека.

Оно имеет мало отношения к знанию конкретных фактов или умению» .

Но, может быть, и нет нужды противопоставлять обуче¬ние и образование? Почему, например, нельзя считать широ¬ко и всесторонне обученного человека образованным? А по¬тому, что самое качественное обучение не делает человека самостоятельным, целостным, творческим, духовным, нрав¬ственным, думающим, понимающим и принимающим проблемы и запросы своего времени. Сегодня культурная ситуация принципиально иная, чем была в конце XIX и на¬чале XX столетия, когда необходимо было поставить на твер¬дую почву профессиональное и техническое «образование» (именно поэтому в традиционной школе обучение вышло на первый план, вытеснив образование и воспитание). Каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования, по выражению М. Вебера, судьба нашего времени — самим определять и вносить смысл в жизнь, а не просто познавать его . Наша позиция в этом вопросе следующая.

Обучение связано с усвоением (присвоением) норм куль¬туры и способов деятельности, за счет чего человек включа¬ется в культуру и развивается. Однако культурное становле¬ние человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фребель, «в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представлен¬ное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом» . Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного становления чело¬века, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надындивидуальным движени¬ем культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, дол¬жен делать самого себя, с другой — осознавать и делать куль¬туру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначе-ние в мире, смысл своей жизни.

Итак, обучение — это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, «предметной» форме, а образова¬ние — индивидуальная самодеятельность, развертывающая¬ся в культуре. Обучение — осознание структуры деятельно¬сти и ее предмета, а образование — осознание себя как субъ¬екта деятельности и мира как окружения. С точки зрения идеи обучения индивид должен овладеть деятельностями и содержаниями, образующими культуру. Конкретно это озна¬чает, что он должен научиться социально и значимо вклю¬чаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи обра¬зования личность должна овладеть «высшей» реальностью — научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной осно¬ве, выработать мировоззрение, понять свое человеческое на¬значение в жизни и т. п. Но ведь это уже результат всей жизни человека, причем жизни, понимаемой идеально! Можно ли так расширять понятие образования? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движе¬ния культуры (а наше время, безусловно, таково) идеалы об¬разования и жизни отчасти должны совпадать.

Однако существует и много других представлений и опре¬делений образования. Есть авторы, сближающие образова¬ние с обучением, т. е. связывающие образованность с внут¬ренним итогом образования, который они трактуют как вла¬дение различными типами знания. Это, как правильно отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие моменты образования, как общение, эмоции, переживания, а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и рели¬гиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма широ¬кие трактовки образования как становления личности или подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они под¬вергаются критике. Поэтому Мери Уарнок пришла к выводу, что бесполезно пытаться определить понятие образования, которое используется в столь многообразных значениях.

Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост числа определений и концепций образования заставляет выра¬батывать новые подходы. В частности, можно заметить, что бо¬льшинство теоретиков образования и философов, характери¬зуя его, исходят из признания исключительно собственных, педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, Р. Диарден считает, что философия обра¬зования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педаго¬гические практики . Мы с этим абсолютно согласны. Так же, как отчасти и с определением задач философии образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что — слу¬чайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным альтернати¬вам и проверять предположения. Она должна проверять на¬дежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и ар¬тикулировать новые гипотетические концепции, помещать предмет в более широкий контекст.

Обратим внимание на еще один момент: исследователи, характеризуя образование, исходят не только из разных под¬ходов и представлений, но часто слабо дифференцируют мо¬дальности своего мышления. Они не различают, где речь идет о существующей практике образования или существую¬щих теоретических педагогических представлениях, где име¬ются в виду идеалы образования (то, какое образование за¬мышляют, проектируют или желают) и, наконец, где гово¬рится прежде всего об интенции, работе по изменению каких-то аспектов образования. Как правило, все эти три плана или модуса мышления (что есть, что выставляется как идеал, что мы изменяем и приносим в практику) отождеств¬ляются в рассуждении или осознаются весьма слабо.

Выше мы отмечали, что И. Гербарт одним из первых на¬чал говорить о педагогическом мышлении. Для последнего характерно использование определенных понятий и пред¬ставлений; главные из них мы постарались здесь рассмот¬реть. Не менее характерна для педагогического мышления также методическая установка. Наряду с учебниками мето¬дики образуют основу педагогического органона знания.