I. Отождествление формирующих и психических струк-

тур или установление между ними отношений соответ-

ствия. Например, интеллекту приписываются те же

характеристики, что и содержаниям, подлежащим

усвоению: в фигурах различаются существенные и

несущественные признаки и по тем же признакам ха-

рактеризуются операции мышления. В деятельности,

рассматриваемой во внешнем плане, различаются син¬тез, анализ, обобщение, конкретное и абстрактное зна¬ние и те же операции и состояния приписываются структурам мышления1. 2. Установление в ходе методологического рассуждения аб¬страктных, неконкретизированных отношений между формирующими и психическими структурами. Напри¬мер, психические структуры рассматриваются как внут¬ренние условия, определяющие усвоение внешних содер¬жаний, в свою очередь, формирующие структуры способ¬ствуют образованию внутренних условий.

В первом случае развитие интеллекта ребенка объясня¬ется исходя из усложнения (развития) усвоенных им со¬держаний обучения. Например, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существен¬ные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психиче¬ских структур объясняется на основе анализа особенно¬стей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само разви¬тие интеллекта учащихся и связи между его этапами опи¬сываются с помощью априорно выбранного логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответст¬вия) совпадающим со становлением и усложнением струк¬тур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, ко¬нечно, вносят в это становление и усложнение дополни¬тельные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анали¬зе, к психике.

Во втором случае развитие интеллекта ребенка

сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности

внешних и внутренних структур. Например, в теории де-

1 Менчинская н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и раз¬витие. — м., 1966; Славская к. А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. — м, 1966.

терминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн,

К. А. Славекая) развитие интеллекта ребенка объясняет¬ся взаимодействием внешних и внутренних условий, в ходе которого происходит усвоение знаний и формирова¬ние процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И эле¬менты взаимодействия, и само взаимодействие задаются этими авторами не конкретно по механизму, а абстракт¬но, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и взаимообусловленности.

А вот позиция Г. П. Щедровицкого. В развитии, утвер¬ждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой — принад¬лежат единой психике индивида1. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала — усвое¬ние и имманентное изменение психики. Однако Щедро-вицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в ука¬занной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элемен¬тами анализируемой им целостности — процессами дея¬тельности, внешними условиями, рефлексивной деятель¬ностью ребенка, деятельностью педагогов.

В социологическом плане концепция формирования связа-

на с идеей социального управления. В социальном управлении

обучение рассматривается как средство и механизм управле-

ния процессом развития интеллекта ребенка, причем такое

управление будет достигать своих целей в том случае, если обу-

чение, выступая как целенаправленный, искусственный про-

цесс, одновременно станет естественным, органическим эле-

ментом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на

идеи активной социальной инженерии, концепция формиро-

вания встречает наибольшее число последователей. Действи-

тельно, обучение в этой концепции является органом, позво-

ляющим формировать индивидов с нужными для общества ха-

рактеристик способностями, умениями и пр.

1 См.: Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическо¬му исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольни¬ка. -М., 1966.-С. 34.

При этом изменение целей общества и требований к его чле¬нам не является здесь препятствием для решения педагогиче¬ских задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.

Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов:

1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механиз¬мы, то представители концепции формирования изна¬чально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как ха¬рактер основной теоретической модели обучения и раз¬вития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.

2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приво¬дятся и анализируются данные наблюдений и экспери¬ментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.

3. Во всех концепциях принимается членение на два плана: внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также две группы средств описания: логические и биологические или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наобо¬рот, характер планов анализа и отношений между ними за¬висит от выбора средств и отношений, которые между эти¬ми средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента — два плана ана¬лиза и две группы средств — согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.

4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в рас¬поряжении психологов средства реально задают содержа¬ния культуры, т. е. содержания, относимые в концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содер¬жания внутреннего или индивидуально-психического плана автоматически трактуются как изоморфные содер¬жаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).

5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для выявле¬ния внутренних (индивидуально-психических) структур и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или экспериментальном обучения содержаний и связей меж¬ду ними.

2. Дискурс и диспозитив образования

Фактически, конечно, речь идет не об одной идее, а комп¬лексе идей и представлений, образующих в целом то, что мож¬но назвать педагогическим дискурсом в широком смысле этого слова. Схематизация педагогического дискурса позволяет вы¬делить несколько центральных идей, которые мы здесь рас¬смотрим. Безусловно, первой по значимости среди них являет¬ся идея о том, что именно образование делает человека челове¬ком, что в культурном и социальном аспектах человек — это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и

средствами образования. В дальнейшем эту идею мы будем на¬зывать «антрополого-педагогической».

Кое-что здесь, естественно, нуждается в объяснении. «Смотреть сквозь продырявленное зеркало» (как боги на дела людей) — значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. Теперь о том, что значит «лицо». «Лицо» у нагуа

По сути, антрополого-педагогическая идея просматривает¬ся уже в размышлениях педагогов народа нагуа (племена ацте¬ков, тецкоконцев, иолултеков, тласкалтеков и др., населявших в XVI веке большую Мексиканскую долину; по уровню разви¬тия эти народы принадлежат к культуре Древнего мира). Имен¬но в Древнем мире возникли первые школы и учителя. У ацте¬ков учитель, подобно вавилонскому писцу, учил детей писать, считать, вычислять площади полей, объемы земляных работ, вести наблюдения за движением планет и звезд. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только препо¬даватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий», прежде всего, в делах божественных; ведь то, что мы называем матема¬тикой и астрономией, понималось как дело божественное. Вот, например, как об учителе (его называют «ученым») свиде¬тельствуют тексты народа нагуа: «Ученый — это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зер¬кало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принад¬лежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый акку¬ратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, дела¬ет так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исп¬равляет и наставляет. Благодаря ему желания людей стано¬вятся гуманными и они получают строгие знания. Он одоб¬ряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет» .

противопоставляется «сердцу». Когда обращаются к моло¬дым супругам, говорят так:

Принесу огорчение вашим лицам, вашим сердцам... Приношу поклон вашим лицам, вашим сердцам...1

Лицо и сердце —- это две характеристики отдельного че¬ловека: лицо — то, что дается воспитанием и обучением, а сердце — стихия желаний:

Поэтому ты отдаешь свое сердце всякой вещи

И ведешь его неизвестно куда: ты разрушаешь свое сердце...

На земле разве можешь ты за чем-либо гнаться?2

Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и становиться мудрым, знающим:

Зрелый человек имеет сердце, Твердое, как камень, мудрое лицо. Он хозяин своего лица, у него Ловкое и понятливое сердце3.

Здесь мы имеем максимально возможное в Древнем мире приближение к пониманию того, что такое культурный че¬ловек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В кон¬це концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь отчас¬ти самостоятельности, активности, обращенной на самого себя. Основной мотив учительских наставлений: «Терпи, удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога, посту¬пай разумно, хорошо». Тогда к тебе будут хорошо относиться и боги и люди и все будут уважать тебя.

В античной культуре одним из первых антрополого-педа-

гогическую идею формулирует Демокрит. Природа и воспи-

тание, утверждал он, подобны. Именно воспитание пере-

страивает^ преобразуя, создает его природу.

1 ПортильяЛ. Философия нагуа. — М., 1961. — С. 207.

2 Там же. — С. 208.

3 Там же. — С. 245.

Однако наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идее принадлежит Я. Коменскому. «Весьма удачно, — пишет он, — поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, т. к. ничто не может стать человеком, если его не обучать. <...> Итак, верно то, что сказано в сочинениях Платона (кн. 6, «О законах»): "Человек есть существо самое кроткое и самое божествен¬ное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля. <...> Всем рожденным людям, безусловно, необходи¬мо воспитание для того, чтобы они были людьми"» .

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится об¬щим местом педагогического мироощущения. «Растени¬ям, — пишет Руссо, — дают определенный вид посредством культуры, а людям — посредством воспитания... Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» .

Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии антрополого-пе¬дагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план психологической точкой зрения, в соответствии с которой раз¬витие человека всег лишь поддерживается или обеспечивается образованием, а не определяется им полностью. Но в период становления классической школы (XVIII—XIX века) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмыс¬ляло свою миссию, определяло свое место в общественном раз¬делении труда. И место это, как мы видим, было важнейшее.

В настоящее время антрополого-педагогическую идею, очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы вслед за основоположниками педагогической мысли утверж¬дать, что образование делает человека, что все естественное в нем — это всего лишь особым образом понятое нами искусст-венное? Размышляя на сходную тему по поводу природы пси¬хического развития, П. П. Пузырей пишет: «Первой реаль¬ностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории является не психика испытуемого, а само действие по перестройке его психики. Если принимать во внимание только полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной пере¬стройки психики с помощью специально изготовленных и особым образом употребленных знаковых средств, то будет упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет. Есть только определенная последовательность, ряд актов реор¬ганизации его психики, его поведения»1.

Вторая идея педагогического дискурса — это идея природо-сообразности образования. В соответствии с ней педагогиче¬ские усилия должны опосредоваться знанием природы учаще¬гося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что «трудно преобразовать то, что вложено в человека самой при¬родой», а также, что необходимо учитывать характер и индиви¬дуальность учащегося2. В развернутой форме идею природосо-образности образования формулирует И. Песталоцци. Совокупность средств искусства воспитания, пишет Песталоц¬ци, «применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по кото¬рому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, зало¬женных в каждой из человеческих сил и в каждой из них свя¬занных с непреодолимым стремлением к собственному разви¬тию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений»3.

Анализ показывает, что природосообразность педагоги все¬гда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в фи-лософии, позднее в психологии закономерности изменения и

1 Пузырей Я. Я. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и со¬временная психология. — М., 1968. — С. 87.

2 См.: Монтень М. Опыты // Хрестоматия по истории зарубежной педа¬гогики. — С. 70.

3 Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Хрестоматия по истории зарубеж¬ной педагогики. — С. 305.

развития человека, с другой — как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образова¬ния. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека напоминает рост растений и животных, аналогично им, а зна¬ние закономерностей этого развития позволяет сформулиро¬вать определенные принципы (основоположения) обучения. На первый взгляд кажется, что педагогические основоположе¬ния выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но анализ показывает, что образ биологического развития лишь помог Коменскому схематизировать и систематизировать пе¬дагогические правила, нащупанные им в практике обучения и отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма этих основоположений (требований природы): «природа тща¬тельно приспосабливается к удобному времени», «природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать форму», «всякое свое формирование природа начинает с само¬го общего и кончает наиболее особенным», «природа не делает скачков, а идет вперед постепенно», «начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца», «природа ничего не творит без твердого основания» .

Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что «обучение должно быть согласовано с человеческой природой и зако¬нами ее развития», он имеет в виду не только психологиче¬ские закономерности психического развития, но и возмож¬ность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения евро¬пейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевид¬ным, что большинство из них имеют опытное происхожде¬ние, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения («Этому прави¬лу, — пишет Дистервег, — я отвожу, соответственно его зна¬чению в природосообразном обучении, первое место» ), ве-ликий педагог хотя и ссылается на Локка, все же предпочита¬

ет окончательный выбор просто постулировать. «Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие — здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спо¬ра. Правда, некоторые ученые-исследователи не только под¬чиняют чувственные познания логическому мышлению, но и противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя от¬рицать, что в обучении юношества всякое преподавание дол¬жно опираться на принцип наглядности. Развитие человече¬ского ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия»1.

Дистервегу принадлежит также формулировка дополни¬тельного к природосообразности принципа «культуросооб-разности». Дилемму «природа» или «культура» Дистервег ре¬шает еще в пользу первого члена оппозиции. «Мы этим, — пишет он, — устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму... Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т. е. мысль, что в воспитании необхо¬димо принимать во внимание условия места и времени, в ко¬торых родился человек или предстоит ему жить, одним сло¬вом, всю современную культуру в широком и всеобъемлю¬щем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика... Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культу¬ре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосооб¬разности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы»2.

В какой степени эту установку Дистервега можно приме¬нить в наше время? Например, сегодня в России нужно про-тиводействовать массовой культуре и вестернизации

1 Дистервег Ф. В. Л. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 365—366.

2 Дистервег Ф. В. А Цит. соч. — С. 402.

504

по-американски. На что педагог может опереться в этой борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная природа как раз культурными, в частности гуманистически¬ми и духовными, установками?

Третья идея педагогического дискурса — стимулирование в образовании активности учащегося — прямо связана с при¬знанием личности последнего. Открывает обсуждение этой идеи Монтень. «Пусть наставник, — замечает Монтень, — заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... пусть то, что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, т. е. собст¬венным суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовывать его личность» . Я. Ко¬менский, говоря о дисциплине, подчеркивал, что ее смысл не в подавлении учащегося, а, напротив, в том, чтобы со¬здать условия для совместного действия учителя и ученика и активности последнего в учении. Задача дисциплины в том, писал великий педагог, «чтобы ученики могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно по¬зволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому стремились» . Но, пожалуй, больше всего настаивает на принципе «стимулирования» Руссо, бо¬лее того, он даже говорит, что часто непонятно, кто кого вос¬питывает. «При самом тщательном воспитании учитель при¬казывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. <...> Нет управления столь совершенно¬го, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю. <...> Это его (ребенка) дело— желать, искать, находить; ваше дело — сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его» . Отсюда, в частности, следовало, что учитель должен не столько передавать зна-ния, а также управлять учеником, сколько демонстрировать опыт и увлекать, заражать ученика собственным примером. Эту сторону педагогического дела особенно подчеркивал Дистервег, который писал, что любовь учителя к предмету обязательно передастся ученику и что последнего нужно за¬ражать энергией. «Сходите в школу, где учитель дышит энер¬гией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятель¬ности является устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи — одним словом, во всем»1.

Однако только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «Нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же вре¬мя считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небре¬жении и даже уродуемую?»2. В 60-е годы, как мы знаем, на идее стимулирования активности учащегося построил свою концепцию В. Шаталов, при этом он начал с критики пассивности ученика в современной школе. Но в самом конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и требо¬вал, чтобы образование создавало условия не просто для активности ученика, но и для полноценной жизни. «Я, — пишет Дьюи, — возможно, допускаю некоторое преувели¬чение, чтобы сделать более ясными типичные черты ста¬рого образования: его пассивность, его механическое ску-чивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредствен¬ных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем слу-чае не есть то место, где ребенок живет»3.

1 Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. — С. 410.

2 Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 481.

3 Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной пе¬дагогики. — С. 491—492.

В качестве четвертой идеи педагогического дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей — идей школьного порядка или организации, дис¬циплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания. «Основой преобразования школ, — пишет Я. Коменский, — является точный поря¬док во всем. <...> Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предме¬тов и метода» . Школьная организация — понятие доволь¬но сложное. Сегодня в него входит не только то, о чем го¬ворил Коменский, но и представление об административ¬ном управлении.

Понятие дисциплины, конечно, тоже включает в себя представление о порядке (без дисциплины порядок вряд ли возможен), но не сводится к такому представлению. Идея дисциплины указывает прежде всего на желательный харак¬тер взаимодействия учителя с учеником. Об этом хорошо го¬ворит И. Гербарт. «Сюда относится и сама дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисцип¬лина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддержи¬вающей порядок, чем когда выражаются в непосредствен¬ной задержке отдельных шалостей, обычно называемой исп¬равлением недостатков... если питомец читает в душе нака-зующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких безобразий, то он сам сообразу¬ется с воззрением последнего, он не может не смотреть со¬вершенно так же; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только доста¬точно усилить ее, для того чтобы она победила» . Трактуемая подобным образом дисциплина исходит из признания ак-тивности и собственных склонностей учащегося, предлагаятип взаимодействия, учитывающий эти склонности и актив¬ность. Но мы знаем, что нередко школьная дисциплина по¬нимается иначе, только как внешний порядок, предписыва¬емый ученику.

Руссо и Дистервег решают эту дилемму однозначно, под¬чиняя утилитарные цели идеатипическим. «В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспи¬тан для своего места... В естественном строе, т. к. люди все равны, то общее звание их — быть человеком; а кто хорошо воспитан для этого звания, тот не может быть дурным испол-нителем и в тех званиях, которые относятся сюда. Пусть

Цели образования тоже отчасти определяют характер взаимодействия ученика с учителем, ведь если они понятны и увлекают ученика, то последний действует согласно с учи¬телем. И наоборот, неясная цель образования или даже ее от¬сутствие обусловливают кристаллизацию собственных це¬лей движения ученика. В истории педагогики почти с самого начала обсуждались две разные цели образования: образова¬ние призвано подготовить человека для конкретной жизни и занятий (назовем эту цель «утилитарной») и образование способствует становлению человека вообще, как он понима¬ется с точки зрения идеалов (соответственно назовем эту цель «идеатипической»). Впервые на различие этих целей указал в «Политике» Аристотель. «Вследствие такой неу¬стойчивости, — пишет он, — во взглядах на современное воспитание и обсуждение связанных с ним вопросов являет¬ся сумбурным, и остается совершенно невыясненным, нуж¬но ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию. <...> Имеется и такого рода воспита¬ние, которое родители должны давать своим детям не пото¬му, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного че¬ловека и само по себе прекрасно» .

предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его» . Немецкая педагогика, углубляет мысль Руссо Дистервег, «требует, чтобы будущее специальное образование основы¬валось на общечеловеческом образовании, называет преоб¬ладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc (для данного случая. — В. Р.). Немецкая педагогика тре¬бует сначала образования человека, затем гражданина и чле¬на нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и то¬варищ по профессии, а не наоборот» .

И содержание образования всегда понималось в педаго¬гике двояко: с одной стороны, как знания (сначала научные, потом учебные), с другой — как основания (основания наук, способы деятельности, способности, методы и пр.). Хотя Я. Коменский поставил в центр образования именно усвое¬ние знаний, в одном месте «Великой дидактики» он говорит о важности оснований. Необходимо, пишет он, научить уче¬ников «распознавать основания, свойства и цели важнейше¬го из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встречалось им ничего, о чем бы они не имели воз¬можности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разум¬но, без вредной ошибки» . Четко развел эти два типа содер¬жания И. Гербарт. «Обучение, — пишет он, — может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить учени¬ка с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, или посредством обучения желают развить его силы. В первом случае преследуется материальная, во вто¬ром — формальная цель... одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенностипри элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом ко¬личестве знаний. Но натренированная, по возможности раз¬витая способность мышления и речи, произвольное внима¬ние, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется, при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на слу¬жение добру» .

Замыкающей идеей педагогического дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь распадающейся на идеи педагогического искусства, мыш¬ления и науки. Уже у Я. Коменского мы встречаем оппози¬цию педагогического искусства и науки (теории), а И. Гер¬барт, помимо этого различения, вводит также представле¬ние о педагогическом мышлении. «Прежде всего, — пишет Гербарт, — вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. <...> Имеется подготовка к искус¬ству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца пе¬ред началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобре¬тенный исключительно при выполнении самого дела, ста¬новится для нас поучительным. <...> Моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должно быть резуль¬татом определенных идей и убеждений относительно при-роды и воспитуемости человека. Эти идеи я должен вы-

Дополнительной к целям и содержанию образования яв¬ляется идея учебного предмета. Заслуга в теоретической раз¬работке этой идеи принадлежит Фридриху Фребелю. Он по¬казал, что содержания и формы образования должны кон¬цептуально прорабатываться, располагаться в определенной системе (последовательности) исходя из представлений о природе и целях образования, особенностей развития ребен¬ка, характере предмета, подлежащего усвоению.

звать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вид мышления и чтобы в даль¬нейшем из него мог бы выработаться описанный педагоги¬ческий такт»1. Как мы видим, педагогическое мышление здесь Гербарт понимает двояко: и как то, что существует у пе¬дагога (поэтому его нужно «вызвать», «оживить»), и одновре¬менно как проектируемое мышление (последнее нужно «связать», «сконструировать»). То есть необходимым усло¬вием становления эффективного педагогического мышле¬ния (и связанных с ним педагогических науки и искусства) выступает, по Гербарту, выслушивание и анализ существую¬щего педагогического опыта.

К числу фундаментальных педагогических идей, как из¬вестно, принадлежат идеи образования, воспитания и обуче¬ния. Без их рассмотрения представление о педагогическом дискурсе было бы неполным.