4. Формирование и природа методик

«Методическая деятельность», «методическое руководст¬во», «методист» — выражения, привычные для уха и глаза со¬временного человека. Сегодня пишутся методики в любой хотя бы отчасти организованной практике. Понятие методи¬ки не только стало привычным, но и в некотором роде стер¬лось. Ценности науки, искусства, философии, методологии, специального предмета уже давно котируются выше, чем ценности методической работы. Однако без методического обеспечения ни одна из этих областей деятельности сущест¬вовать не может, пренебрежение же к методической стороне дела ведет к падению качества работы, к снижению эффек¬тивности, к появлению различных проблем и напряжений.

Исходным эмпирическим фактом для нас является при¬знание множественности культурного существования и ос¬мысления методик. В настоящее время можно увидеть и про¬следить как разные понимания, так и различные интенции в построении и употреблении методик, методических руко¬водств, предписаний, знаний. Например, под методикой по¬нимается обобщение опыта в широком смысле слова, описа¬ние образцов деятельности или просто образцы, рефлексия предметной деятельности, частная методология, научное обоснование предметной деятельности, просто обоснование и т. п. Это перечисление можно было бы продолжить.

Во всех подобных случаях в определении методики улав¬ливаются определенные нюансы, но нельзя не признать, что существует что-то сходное, какое-то единство — именно этот момент и позволяет связать расходящиеся и даже проти¬воположные смыслы методик с одним и тем же термином и представлением.

4.1. Формирование понятия «методика» в педагогике XIX века

В качестве эмпирического материала удобно взять мето¬дические пособия по обучению математике, т. к. они являют¬ся в значительной мере образцом методик, и вот почему.

Представление о методике сформировалось первона¬чально в 70-х годах XIX столетия именно в педагогике матема¬тики и затем в XX веке было распространено на другие виды практики. Сфера обучения математике является типичной для современных видов деятельности, практикующих мето¬дики: в ней еще в XIX в. сложилась массовая деятельность, произошло разделение труда, выделились позиции практика-учителя и обслуживающих его работников. В упорядочении преподавания большую роль сыграла школьная организация (администрация). Наконец, конкретные методики обучения математике не только достигли развитой формы своего куль¬турного существования, но, как мы покажем дальше, неодно¬кратно завершали свое развитие, предоставляя место другим конкретным методикам обучения математике. Этот момент крайне интересно проанализировать, он должен помочь в ре¬шении проблемы эволюции методики.

До 70-х годов XIX века в русской педагогической литера¬туре встречались переведенные с немецкого языка выраже¬ния: «методическое руководство» — 1836 г.; «методическая инструкция», «методическая последовательность» — 1825 г. В 70—80-х годах в работах В. Евтушевского, В. Латышева,

В. Воленса, А. Гольденберга появляется термин «методика» (арифметики, геометрии, оснований учебного предмета, предмета обучения). Однако в значении, близком к совре¬менному, это слово еще употребляется наравне с терминами «руководство», «методическое руководство». Но именно к семидесятым годам относятся первые обсуждения методики и ее назначения. В плане терминологии нетрудно заметить связь методики с методом (кстати, она может быть просле¬жена исторически). В середине XIX века в педагогическую литературу входит термин «метода». Именно методы обуче¬ния математике обсуждались и задавались в многочислен¬ных руководствах, инструкциях и, позднее, методиках. К на¬чалу XX столетия представление о метбде тесно связывается с представлением о научном методе (методе вообще), и где-то в середине века метод постепенно вытеснил методу.

«Наука, — пишут В. Мрочек и Ф. Филиппович, — имеет свои методы, строго установленные и вполне объективные, изучение этих методов составляет предмет методологии дан¬ной науки... Совершенно другая задача у учебной методы. Она ничего не открывает... Учебная метода крайне субъек¬тивна, подвержена множеству посторонних влияний, дол¬жна всецело приспособляться к индивидуализации школы и к условиям и законам развития детской среды, к уровню их понимания и способностей»1.

Попытки дать определение научного метода были поис¬тине многочисленны. Начиная с Бэкона и Декарта через Локка, Канта, Хьюэлла, Милля, Любце и до недавних работ Дьюи, Пуанкаре, Маха, Дюкгейма и других мы имеем непре¬рывный ряд глубоких исследований. Однако независимо от обширной литературы вопроса существует много кратких словесных формул, выработанных для руководства учителей и имеющих целью дать учителю возможность преподавать так, чтобы у учащихся создавались «навыки научного мыш-ления». Это сказано К. Мэнном в 1925 году. » Мрочек В. Цит. соч. — С. 117—118.

Под методикой понималось руководство, задающее, так сказать, оптимальный, наиболее целесообразный способ преподавания, удовлетворяющий определенному закону. Поскольку цель обучения видели в развитии человека (его духа, мышления, чувств), а само развитие рассматривали как происходящее в результате усвоения научных предметов, по¬стольку обучение считалось оптимальным в том случае, если приемы и способы преподавания опирались, с одной сторо¬ны, на законы развития человека (их описывали философия и психология), а с другой — на закономерную связь содержа¬ний в научных предметах. Например, Песталоцци, исполь¬зуя свой принцип наглядности и индивидуального развития, требовал, чтобы преподаваемые предметы сообщались уче¬никам не иначе, как сообразно психологическому закону, тем самым им было положено основание «истинной элемен¬тарной методе», которой отдельные предшествующие ему педагоги (Базедов, Зальцман, Рохов) напрасно доискива¬лись1. В. Евтушевский характеризовал это следующим обра¬зом: «Полное выяснение оснований методики какого-либо учебного предмета есть, во-первых, вопрос специально-пси¬хологический, во-вторых, вопрос, обусловливающийся сущ¬ностью и содержанием самого предмета... а методика пред¬мета обучения есть... в значительной степени вывод психо¬логии»2.

Во второй половине XIX столетия многие педагоги убеди¬лись, что только опыт преподавания, каким бы новаторским и экспериментальным он ни был, не обеспечивает требуемого временем уровня научения учащихся. Многочисленные учеб¬ники и курсы преподавания арифметики и геометрии были вполне аргументированы с точки зрения опыта преподавания. Но опыт и представления о преподавании различались у каж¬дого достаточно крупного и оригинального педагога, поэтому не удавалось достичь согласия ни в типах учебных содержаний, ни в последовательности их подачи в обучении, ни в методах обучения. Все это обусловило поиски универсального, объек-

1 Паульсен И. И. Арифметика по способу Грубе. — М., 1872.

2 Евтушевский В. Методика арифметики. — СПб., 1873. — С. 3—4.

тивного основания, с которым бы согласилось большинство педагогов и на которое бы оно могло опереться. Научное миро¬воззрение как нельзя лучше подходило для этой цели: оно пре¬тендовало на объективное, универсальное и законосообразное представление явлений, притом строгим, точным способом. Распространение научного мировоззрения не только на учеб¬ное содержание, но и на саму педагогическую деятельность было лишь делом времени и искусства. Идея метода позволила подвести способы и методы работы педагогов под научные представления.

Другой причиной, обусловившей формирование мето¬дик, являлось стремление передовых педагогов и школьной администрации упорядочить, стандартизировать, нормиро¬вать индивидуальные методы преподавания, сложившиеся к этому времени. Наличие множества несовпадающих, инди¬видуальных способов и приемов, индивидуального отбора учебного материала, индивидуального порядка подачи учеб¬ных содержаний — все это постоянно ставило администра¬тора, с одной стороны, и молодого учителя — с другой, перед необходимостью выбора и оценки уже созданных образцов преподавания математики, описанных в различных руко¬водствах. Стремясь в условиях подобной «конкуренции» об¬разцов поднять качество преподавания, а также облегчить оценку и контроль, передовые педагоги в союзе со школьной администрацией стали создавать не просто руководства, а руководства, максимально аргументированные, обоснован¬ные во всех отношениях, т. е. первые методики.