4.4. Методический подход и рефлексия

Теперь поговорим о некоторых особенностях сознания и деятельности методиста. Потребность представить и обо¬сновать предметно-профессиональную деятельность застав¬ляет методиста заимствовать различные средства из других видов практики: философии, истории, методологии, осно¬ваний наук и т. д. Как правило, большинство из этих дисцип¬лин рефлексивные, обосновывающие, в них может быть ос¬мыслена и описана предметно-профессиональная деятель¬ность и ее содержание. Однако, заимствуя из других предметов и дисциплин представления, понятия, идеи, мо¬дели, знания, методист меняет предметность, связанную с этими средствами, все они переосмысляются методистом от¬носительно той действительности и той предметности, кото¬рые характерны для его сферы деятельности и его позиции. Это, с одной стороны, «понимающая позиция», т. е. мето¬дист понимает задачи и проблемы, которыми живет пред¬метник-специалист, он видит то же содержание, что и пред¬метник. С другой стороны, владея рядом представлений фи¬лософии, методологии, оснований наук и истории, методист понимает и видит все же несколько иначе: он вносит в пред¬метный материал новые связи и отношения, операционали-зирует и систематизирует его, создает методические знания и предписания. Можно предположить, что исходной реаль¬ностью для методиста выступает не та, которую он заимству¬ет из других дисциплин (такая позиция характерна для фило¬софа или методолога), а та, которая им обосновывается, нормируется, рефлексивно осознается, упорядочивается. Но обосновать, нормировать, осознать, организовать пред¬метный материал методист может, лишь обратившись к представлениям и конструкциям, лежащим вне данного предмета. Причем все эти представления и конструкции вле¬кут за собой новые для данной предметности смыслы.

Проецируя разделение предметных и внепредметных представлений и конструкций на сознание методиста, можно предположить, что его сознание организовано в двух уровнях, в нем образуются два смысловых слоя: слой предметных пред¬ставлений и конструкций и слой внепредметных (обосновы¬вающих) представлений и конструкций. Характерно, что в плане профессионального общения и понимания именно второй слой сознания должен обеспечивать сближение расхо¬дящихся индивидуальных способов деятельности. Если пред¬метный слой сознания у каждого практика свой, индивиду¬альный, то внепредметный слой в силу нормативности и основательности его смысловых конструкций оказывается сходным у разных практиков, работающих в одной области. За счет этого, вероятно, и происходит сближение индивиду¬ального понимания и способов деятельности.

Сознание и деятельность методиста интересны еще в од¬ном отношении. Ему, как правило, приходится иметь дело с многообразием смысловых характеристик и членений. С одной стороны, он должен получить рефлексивное описа¬ние предметно-профессиональной деятельности (это задает одну группу требований к организации предметного матери¬ала), с другой — обосновать такое описание в различных вне¬предметных дисциплинах (каждая из которых диктует свои требования к организации материала), с третьей стороны, методист должен переосмыслить все компоненты описания и обоснования в рамках предметного видения (третья группа требований к организации материала). Чтобы идеально удовлетворить всем этим требованиям, методист должен склеить, т. е. конфигурировать, множество разнородных смысловых характеристик, как предметных, так и внепред-метных, и главное — предметные с внепредметными. Други¬ми словами, он должен построить понятия, снимающие все указанные разнородные значения. Практически же мето¬дист действует другим способом: он строит не понятия (как ученый), а методические представления (например, методи¬ческие представления метода, способа, приема, операции, понятия), склеивает не все смыслы, которые необходимо склеить, а лишь некоторые. Недостатки склейки методист компенсирует тем, что, как правило, дает не одно описание предметно-профессиональной деятельности, а несколько: чисто рефлексивное, практически не аргументированное описание, описания, обоснованные в тех или иных отноше¬ниях (скажем, в предметном плане, в логическом, психоло¬гическом и т. п.), синтетическое описание крупным планом и т. д. Лишь все вместе эти описания образуют методику.

Проиллюстрируем один из рассмотренных здесь момен¬тов, а именно обращение методиста к внепредметным дис¬циплинам, на материале истории преподавания математики. Анализ методической литературы начала XX века показыва¬ет, что в этот период предлагались два разных способа введе¬ния в курс арифметики понятия о числе. Один способ опи¬рался на представление числа как совокупности, другой — на идею счета. Каждый способ имел своих защитников и про¬тивников, свое методическое обоснование, диктовал свои требования к организации учебного материала, выбору со¬держаний обучения и последовательности их усвоения. Русский методист Ф. А. Эрн, убежденный, что истинная ме¬тода объединяет оба способа (это убеждение он, очевидно, вынес из личного опыта преподавания), поставил своей за¬

придем к понятиям: "несколько плодов", "несколько орга¬нических тел", "ряд предметов" и т. д. — и, в конце концов, остановимся на понятии "ряд существующих нечто". Содер¬жание этого понятия состоит уже из двух признаков, мысли¬мые нами элементы существуют и притом существуют со¬вместно, т. е. к признаку существования прибавляется еще признак сосуществования, иначе говоря, к идее бытия при¬соединяется идея множественности...»1 Очевидно, такая форма не случайна: в ней проявляется тенденция, с одной стороны, к методической рефлексии и с другой — к ее обо¬снованию.

В результате Эрн делает вывод, необходимый для обосно¬вания собственной методической идеи: «...понятия "едини¬ца", "число", "совокупность" и "счет" тесно, почти нераз¬рывно связаны между собой»2. Сравнивая все эти рассужде¬ния с теми, которые были развиты в логике и основаниях арифметики, можно заметить, что хотя Эрн использовал ряд представлений из названных дисциплин (например, формально-логическое определение понятия, идею обосно¬вания понятия числа в теории множества, в аксиоматике типа Пеано, в генетических теориях построения числа), тем не менее в целом развитые им представления и рассуждения не могут быть строго описаны в этих теориях и аксиоматике. В ряде случаев связи между отдельными признаками поня¬тия числа устанавливаются Эрном чисто эмпирически или же в ценностном плане.

4.5. Цикл жизни методики

Методист обращается к таким дисциплинам, как, напри¬мер, логика, и берет из них определенные представления и понятия, однако все эти средства он существенно переос¬мысляет, вносит в них чуждые для исходных дисциплин, но важные для предметника связи и отношения.

1 Эрн Ф. А. Цит. соч. — с. 7.

2 Там же. — С. 8.

Когда же в условиях конкуренции самих методик мето¬дист пытается провести строгое обоснование и поэтому стремится соблюсти чистоту внепредметного (например, те¬оретического) рассуждения, методика, как показывает ана¬лиз методик конца прошлого и начала этого века, вырожда¬ется. В ней, с однсй стороны, гипертрофируются разделы, посвященные подготовке средств для обоснования и реф¬лексивного описания (причем на методической основе стро¬го эту задачу так и не удается решить — методика никогда не выливается в теорию и науку), а с другой — в таких мето¬диках удается обосновать только небольшую часть содержа¬ния, реально подлежащую описанию и обоснованию. Следовательно, стремление методиста к чистоте и строгости обоснования, порождающее методистов-логиков, методи¬стов-психологов, методистов-методологов и т. п., на самом деле не органично для методического подхода. (Другое дело, что в разные периоды на первый план выдвигаются разные обоснования: так, сегодня в ряде областей роль научного обоснования уменьшилась, а методологического — возрос¬ла.) Тем не менее развитие методической деятельности пери¬одически формирует установку на строгое методическое обоснование (т. е. такое, когда методическую рефлексию пы¬таются строго задать в тех или иных обосновывающих дис¬циплинах—логике, психологии, основаниях, методологии). Как мы уже сказали, это объясняется конкуренцией самих методик. В свою очередь, конкуренция — естественное след¬ствие открытости методической работы. Действительно, в конечном счете характер методического обоснования и опи¬сания определяется искусством методиста, его ценностями относительно предметно-профессиональной деятельности, внепредметными дисциплинами, к которым он обратился, способами методической рефлексии и обоснования и други¬ми моментами. Анализ методик и направлений методиче¬ской мысли показывает, что методисты не могут выработать общего взгляда на все эти моменты, поэтому в реальной си¬туации они группируются в несколько различных направле¬ний методической практики и мысли.

Таким образом, организуя, нормируя и упорядочивая массу индивидуальных способов и приемов деятельности, снимая в значительной мере конкуренцию индивидуальных образцов, методический подход (развитие самих методик) одновременно ведет к конкуренции методически организованных областей деятельности. Конкурируют уже не отдельные практики (учи¬теля, инженеры, ученые), а целые направления. Однако нужно иметь в виду, что конкуренция методик и методических на¬правлений существует лишь в рамках цикла жизни методики, под этим мы понимаем период, в течение которого действуют два основных компонента методики — методическое описание предметно-профессиональной деятельности и обоснование этого описания. К концу каждого такого периода в результате изменившейся практики предметно-профессиональной деяте¬льности, а также формулирования новых требований к методи¬ческому обоснованию оба компонента методики создаются за¬ново, т. е. пишутся новые методики. Конечно, при этом проис¬ходят определенные заимствования из старых методик, но заимствованный материал так переосмысливается, что гово¬рить о развитии методик, принадлежащих к разным циклам жизни, весьма трудно.

Хотелось бы отметить, что реально методики эволюцио¬нируют не совсем так, как мы это изобразили: методическое сознание часто обособляет до методики как таковой отдель¬ные элементы и смыслы той целостности, которая присуща методике как культурному явлению. В результате нередко наряду с «полными» методиками создаются и употребляются методики, в которых оказались задействованными лишь от¬дельные элементы и смыслы этой целостности. К ним, например, можно отнести методики с креном в чистое вне-предметное обоснование, методики с минимальной тенден¬цией к обоснованию, методики, где обоснование проводит¬ся только по одному признаку (например, метапредметному, логическому или психологическому).

Наконец, нужно иметь в виду, что сегодня методическая организация материала применяется и там, где она фактиче¬ски не нужна. Часто под оболочкой методики как обще¬ственно и организационно признанной формы существова¬ния массовой деятельности на самом деле скрываются дру¬гие формы работы и мышления.

Заканчивая этот параграф, хотелось бы обратить внимание на два момента. Во-первых, из рассмотренного материала ясно, что методическое обеспечение предопределено самим характером современной деятельности: ее массовостью, требо¬ваниями, предъявляемыми к ее качеству и обоснованности, нормативной природой знаний о практической деятельности. Но это означает, что хорошая методика — неотъемлемое свой¬ство хорошей организации деятельности, ее качественности и эффективности. Во-вторых, методика, как мы старались пока¬зать, — довольно сложный организм деятельности и знаний, связанный с различными другими процессами: периодиче¬ским изменением практики, форм осознания и обоснования, внутренней логикой развития самих методик. С этой точки зрения, чтобы создавать хорошие методики, очевидно, недо¬статочно одного только практического опыта, необходимы также специальные исследования методической работы, изу¬чение ее истории, наконец, специальные эксперименты, т. е. разработка и апробирование в различных областях деятельно¬сти экспериментальных методик.