4.2. Содержание методик

Интересно, что к методике ведет и противоположный процесс, а именно преодоление излишней программирован¬ное™ и единообразия учебного процесса. По такому прин¬ципу формировались в начале века в Америке методики пре¬подавания физики. В данном случае методика рассматрива¬лась как такое руководство и система идей, которые, давая свободу учителю, не предопределяют детально содержание, последовательность и метод обучения, но в то же время зада¬ют общее основание для преподавания. Помимо обсуждения своих целей и назначения почти во всех первых методиках характеризовались и оценивались основные действовавшие в то время курсы (руководства, программы) преподавания математики.

Так, в методическом руководстве по арифметике В. А. Ла¬тышева рассматриваются и оцениваются руководства по арифметике Евтушевского, Паульсена, Гурьева, Грубе, Воро¬нова, Шольце, Дистервега, Гейзера, Генчеля, Унгера, Кран-ке. В своей методике геометрии автор рассматривал анало¬гичные учебники-руководства Волкова, Вулиха, Фалька, Дистергеля, Полякова1. К. Мэнн в работе, которую с полным правом можно считать методикой физики, обсуждает и оце¬нивает конкурирующие программы преподавания физики2.

Затем, как правило, определялись цели и назначение пре¬подавания математики. После этого методисты переходили к обсуждению содержаний обучения, последовательности их по¬дачи в обучении и методов обучения. Характерно, что при об¬суждении всех этих вопросов в той или иной мере обязательно использовались: обобщенный (методически отрефлексиро-ванный) положительный опыт преподавания математики в школе (положительный с точки зрения данного методиста), а также знания философии, логики, психологии, теории матема¬тики, оснований математики и др. С помощью этого опыта и знаний и осуществлялось методическое обоснование целей, содержания, последовательности и методов преподавания ма¬тематики. Следовательно, можно предположить, что методика с самого начала включала в себя две различные части: характе¬ристику целей, содержания, последовательности и методов преподавания, а также знания, с помощью которых происхо-дило обоснование всех перечисленных компонентов.

1 См.: Латышев В. А. Руководство к преподаванию арифметики. — СПб., 1880. — С. 9.

2 См.: Мэнн К. Как учить физике в целях общего образования. — Л., 1925.-С. 20-23.

В русской методической школе начала века наличие этих двух частей методики осознавалось достаточно четко. Понима¬лась и роль каждой части. «Долголетний опыт, — пишет Эрн, — убедил меня, что изучение методики арифметики по наиболее распространенным руководствам мало удовлетворяет учениц VIII классов (педагогических, женских гимназий. — В. />.). Происходит это, как мне кажется, потому, что большинство на¬ших методик, представляя собой очень полный и подробный кодекс правил и советов относительно того, как следует препо¬давать арифметику, отводят слишком мало места освещению вопросов, почему и зачем нужно при обучении арифметике по¬льзоваться теми, а не другими приемами и методами, почему нужно проходить изучаемый материал в такой, а не иной по¬следовательности и т. д... Таким фундаментом для специально¬го курса методики арифметики должны быть некоторые об¬щие, теоретические, хотя бы и самые элементарные положения из области психологии, логики, философии, математики, даю¬щие возможность осветить с различных точек зрения, во-пер¬вых, саму сущность материала, подлежащего усвоению, во-вторых, процессы усвоения этого материала с педагогиче¬ской и практической точек зрения. Такое общее введение под¬готовит изучающих методику к надлежащему усвоению специ¬альной, чисто практической части этого предмета... вряд ли можно считать педагогически правильным навязывание уча¬щимся без надлежащего обоснования какого-нибудь одного взгляда, одной теории, каких-нибудь определенных приемов преподавания»1.

Продумывание роли обосновывающего слоя позволяет по-

нять, почему методика периодически устаревает и заменяется

новой. Например, с 70-х годов прошлого столетия до настоя-

щего времени методики арифметики и геометрии кардинально

обновлялись четыре-пять раз. Сопоставление «старых» и «но-

вых» методик показывает, что меняются прежде всего требова-

ния к обоснованию, само обоснование, т. е. положительный

опыт преподавания и его осознание, а также знания и пред-

ставления^ для обоснования назначения, целей,

1 Эрн Ф. Л. Очерки по методике арифметики. — Рига, 1915. — С. 3—4.

содержания, последовательности и методов обучения (соответ¬ственно все эти компоненты методики осознаются и характе¬ризуются по-новому). Например, в методиках Латышева и Ев-тушевского фигурируют только две группы обосновывающих знаний — описывающие научный предмет и законы мышле¬ния (умственного развития), в то время как в методиках ариф¬метики начала XX столетия используются также знания из ис¬тории арифметики, оснований арифметики, теории учебного предмета, дидактики и ряд других.

4.3. Идея метода и смыслы понятия методики

Попробуем теперь на изложенный здесь материал взглянуть с более общей точки зрения. Итак, методика каким-то образом связана с идеей метода (методы), позволяя, с одной стороны, упорядочить и нормировать индивидуальные способы и приемы деятельности, а с другой — уйти от единообразия и од¬нозначности, навязываемых программой. Можно также пред¬положить, что всякая методика содержит два различных ком¬понента: собственно руководство (правила, указания, предпи¬сания, методические знания), характеризующее главным образом содержание и методы (приемы, способы) деятельно¬сти, и обосновывающую часть, включающую методическую рефлексию деятельности и знания разного рода. Эволюция ме¬тодики связана прежде всего с изменением требований к обо¬сновывающему слою и с его перестройкой, с изменением практики самого обучения и, следовательно, положительного опыта преподавания и, наконец, с изменением общей культур¬ной ситуации в сфере обучения (перестройкой школы, сменой контингентов учеников и учителей, формированием новых ти¬пов общения между ними и т. п.). Однако вернемся еще раз к истории формирования вопроса: почему, собственно, методи¬ка, а не руководство?

Анализ исторического материала позволяет предполо¬жить, что идея метода, разработанная Декартом, и была тем

исходным смысловым образованием, усвоение которого в педагогике привело к трансформации руководств в методи¬ки. Организация процесса обучения, понимаемого как ста¬новление (рост и развитие) мышления учащегося, организа¬ция учебного (предметного) материала в определенном по¬рядке, обеспечивающем это становление, — одна из главных задач, которую решал любой составитель руководства по пе¬дагогике обучения. Как раз с аналогичной задачей Декарт связывает идею «метода», «методического подхода», «мето¬дического изучения».

«Под методом же я разумею точные и простые правила, строгое соблюдение которых всегда препятствует принятию ложного за истинное, и, без излишней траты умственных сил, но постепенно и непрерывно увеличивая знания, спо¬собствует тому, что ум достигает истинного познания всего, что ему доступно. <...> Весь метод состоит в порядке и разме¬щении того, на что должно быть направлено острие ума в це¬лях открытия какой-либо истины... ибо метод является для этих незначительных искусств не чем иным, как постоян¬ным соблюдением порядка, присущего им самим по себе или введенного в них остроумной изобретательностью»1.

Метод задавал «правила для руководства ума», причем ру¬ководства аргументированного, основательного. Декарт считал, что метод должен быть основательным в двух отно¬шениях: в отношении сознания мыслящего человека и в от¬ношении предмета, о котором человек мыслит. Следователь¬но, нормативность метода связывалась философом с его основательностью для сознания мыслящего человека и в от¬ношении структуры предмета (порядка, присущего предмету «самому по себе»).

Идея метода, разработанная Декартом, нашла в педагоги¬ке математики благоприятную почву не только из-за смыс¬ловой близости задач (и в философии, и в педагогике необ¬ходимо было организовать предметный материал в порядке, обеспечивающем становление мышления), но также в силу