1. 4. «Логика» и обоснование курсов начальной геометрии

Если опустить все второстепенные моменты и причины, то можно утверждать, что «логика» курсов начальной геомет¬рии и задаваемые этой «логикой» характер и последователь¬ность содержаний обучения определяются тем, каким обра¬зом создатели курсов начальной геометрии решали пробле¬му, которая в настоящее время получила название «обучение и развитие», а также тем, насколько они могли свое «реше¬ние» провести в жизнь, т. е. в практику обучения.

В психологии существуют разные и даже противополож¬ные точки зрения на отношение между обучением и развити¬ем. Основной вопрос, по которому идут споры, сводится к следующему: в каком смысле можно говорить (и можно ли вообще говорить) о естественном развитии мышления уча¬щихся (т. е. об изменении мышления учащихся по своим не¬зависимым законам) внутри обучения, которое целиком ис¬кусственно (обучение планируется и может быть видоизме¬нено)? Некоторые психологи утверждают, что существует лишь целенаправленное, полностью детерминированное в обучении формирование мышления учащихся со стороны педагогов или более общо — со стороны общества. Но с дру¬гой стороны, хорошо известно из школьной практики, что невозможно располагать учебный материал в любой после¬довательности и обучать любому содержанию в любом клас¬се. Известно также, что часто дети независимо от обучения усваивают некоторые знания, строят собственные способы деятельности и, наоборот, не усваивают того, чему, казалось бы, их обучают учителя. Эти факты требуют своего объясне¬ния. Именно они заставляют некоторых психологов отстаи¬вать прямо противоположный тезис: существует лишь спон¬танное (имманентное) развитие ребенка, развитие его созна¬ния и мышления, ребенок берет и усваивает из внешнего мира лишь то, что подготовлено его спонтанным развитием.

Большинство же исследователей стоит на эклектической точке зрения, которую кратко можно выразить следующим образом: обучение влияет на развитие, развитие же, в свою очередь, подготавливает почву для обучения.

Одновременное существование именно этих трех точек зре¬ния и говорит о том, что проблема «обучения и развития» ни в коей мере не решена. Появление третьей эклектической точки зрения показывает, что первые две по отдельности не объясня¬ют всего круга явлений. В то же время и психологи, придержи¬вающиеся эклектического тезиса, также не решают проблему отношения между обучением и развитием, поскольку они не описывают механизм, объясняющий влияние обучения на развитие и обратный механизм, а лишь указывают на сам факт их существования. Описать такие механизмы означало бы ука¬зать, какое именно обучение вызывает развитие тех или иных мыслительных способностей и, кроме того, обосновать выде¬ленную закономерность, исходя из общетеоретических пред¬ставлений. Однако при указанной постановке проблемы, когда обучение и развитие разделены, а целое, внутри которого меж¬ду ними может существовать связь, не задано, выявить такие механизмы невозможно.

В плане построения учебного предмета то или иное решение указанной здесь проблемы задает определенные типы содержа¬ния обучения и определенный порядок подачи этих содержа¬ний. Действительно, если психика и мышление ребенка разви¬ваются спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь сре¬ду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то и характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационально¬го обоснования обучения — экспериментальное выявление эта¬пов развития психики и мышления ребенка, а также соответст¬вующих этим этапам средств и содержаний обучения.

В области обучения начальной геометрии такую точку зрения, к примеру, проводит Пышкало. «В последнее время, — пишет он, — психологами и педагогами осуществ¬лена попытка более глубоко проникнуть в процесс развития геометрического мышления... С этой целью можно опреде¬лить несколько уровней мышления в области геометрии, ко¬торые условно называют "уровнями геометрического разви¬тия"... Переход от одного уровня к другому не является про¬цессом самопроизвольным... Этот переход протекает под влиянием целенаправленного обучения, а потому зависит от содержания и методов обучения. Их изменение может соот¬ветствовать ускорению перехода к следующему более высо¬кому уровню или тормозить этот переход»1. Далее Пышкало характеризует пять уровней геометрического мышления, причем эти уровни на удивление соответствуют уровням со¬временного экспериментального обучения геометрии в до¬школьных учреждениях, школе и институте.

В современном психологическом языке позицию Песта-лоцци, Фребеля и многих других представителей комбина¬торной и наглядной систем обучения начальной геометрии также можно осмыслить как принадлежащую к разобранной здесь позиции. Однако, поскольку в начале и середине XIX столетия еще не были разработаны экспериментальные методы выявления уровней умственного и психического развития, все эти педагоги при конструировании курсов на¬чальной геометрии фактически встали на прямо противопо¬ложную позицию формирования мышления и психики. В этой позиции развитие ребенка определяется лишь харак¬тером содержаний обучения и последовательностью его по¬дачи в обучении. Чтобы лучше понять все эти моменты, рас¬смотрим подробнее сами концепции, на основе которых обосновывались принципы построения учебного предмета.

Курсы геометрии, которые мы рассмотрели, как правило, строились на основе определенной совокупности педагоги¬ческих идей и принципов, а также методического обобще¬ния опыта преподавания. Однако редко в их основании ле¬жала целостная теоретическая система педагогических взглядов, позволяющая рассмотреть, каким образом строит-ся данный курс, на основе каких принципов, идей и средств. 1 Пышкало А. М. Цит. соч. — С. 25.