1 Уткин а. И. Вызов Азии/а. И. Уткин, в. Г. Федотова// Философские науки. - 1966. - № 1-4. - с. 29, 22, 21.

Вероятно, существует другой подход, предполагаю¬щий, правда, осторожную умную и взвешенную политику и стратегию, к чему мы пока мало готовы. С одной сторо¬ны, необходимо учитывать российские культурные тради¬ции и ограничения (к ним относятся и процессы иденти¬фикации), с другой — творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей — требования бу¬дущего, о которых мы только что говорили. Не отказыва¬ясь участвовать на равных в мировом культурном и эконо¬мическом процессе, не должны ли мы, исходя из указан¬ных трех моментов, строить осмысленный путь развития страны? Например, не тиражировать бездумно западные технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом требований будущего, собственного технического потен-циала, особенностей российского отношения к технике?

Конечно, мы пока не готовы на равных войти в цивилизо¬ванный мир. Не беда, будем учиться, будем создавать, вы¬ращивать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Такая культура уже была. Это Средние века. Вся средневековая культура, как верно замечает С. С. Аве-ринцев, напоминала собой «школу». Идея Страшного Суда заставляла людей Средних веков учиться, преодоле¬вать в себе «ветхого» человека, выращивать человека «но¬возаветного» — христианина. Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизацион-ной среде других народов и культур, или выживем, возро¬димся, и нас будет за что уважать. Мне лично приятно чи¬тать, когда наши некоторые руководители прямо говорят: «Да, я не знаю, но я учусь».

И в плане целей образования возможны альтернативы. Например, не только подготовка специалистов и формиро¬вание интеллектуального потенциала общества, но и, как от¬мечал на заседании Московского Римского клуба О. И. Ге-нисаретский, выращивание поколения, способного к «пол¬ноценной семейной и духовной жизни и выполнению воспитательной работы». Один из способов достижения этих целей — «гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке — не философская рефлексия и конструирование, а тот пси¬хопрактический опыт, который существует в разных тради¬циях и общинах». Третий вызов связан с исчерпанностью основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления.

Современный тип школы и образования кажется нам ес¬тественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и образование в современном понимании сложились относи¬тельно недавно, только в XIX столетии. Правда, это не отно¬сится к обучению (демонстрации опыта и деятельности, подражанию им, запоминанию приемов деятельности и т. п.), складывающемуся еще в Древнем мире. Но только в

ю

XVII—XVIII столетиях формируется идея (замысел) образо¬вания и начинается реализация этой идеи, завершившаяся формированием привычного нам института образования (школы). Идея образования включала представление об об¬разовании как системе подготовки человека в школе, ориен¬тированной на природу (идея «природосообразности» обра¬зования, позднее «психического развития»), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, рели¬гиозного, подготовленного к зрелости), специальные содер¬жания (учебные знания и предметы). При этом школа трак¬товалась как организация, несколько напоминающая госу¬дарственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Идея образования, сформулированная в тру¬дах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее, предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается), вся школьная организация (коллектив учителей и школьная администрация, с одной стороны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и школьные установления — с другой), в значительной мере обязаны особенностям этой культурной коммуникации. В социальном плане ее определили требования подготовки специалиста (не личности), а также отношения управления и руководства, характерные для организации производствен¬ных процессов и отношений.

Реализация идеи образования в организационном и дру¬гих аспектах (создание единых программ, учебников, мето¬дического обеспечения, финансовая поддержка и т. д.) и приводит к формированию социального института образо¬вания. Его функционирование и развитие поддерживаются системой норм, органами управления, системой воспроиз¬водства функциональных ролей (подготовка и переподго¬товка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т. п.). В передо-

п вых в культурном отношении странах (Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX столетия. В рам¬ках этого института идея образования была не только полно¬стью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинает ориентиро¬ваться не на философию, как на первых этапах, а на психоло¬гию, откуда педагоги берут научные знания о человеке, его развитии в обучении, особенностях усвоения учащимися учебного материала.

В целом указанный здесь круг педагогических идей и пе¬дагогическая наука сложились в первой половине прошлого столетия и успешно функционировали, но после Второй ми¬ровой войны стали накапливаться различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содер¬жание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать от¬дельные знания из разных предметов и дисциплин (и то и другое не решает проблемы современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базис¬ные знания пока также не удаются. Кроме того, «знающий человек» не всегда является способным и понимающим, а хороший специалист часто ограничен в личностном плане.

Представление о научении и развитии, обусловленных усвоением знаний, плюс классно-урочная (лекционно-семинарская) система преподавания обрекают учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается за¬действована лишь в узком спектре — внимание, слушание, понимание, воспроизведение. Построение учебных предме¬тов путем определения последовательности содержаний об¬разования требовало дополнительных оснований: какими, спрашивается, критериями следует руководствоваться, зада¬вая такую последовательность, — эмпирическим опытом преподавания, историческими соображениями (т. е. опира¬ясь на генезис развития изучаемого предмета), исходя из за¬кономерностей развития психики (но они в разных концеп¬циях задавались по-разному), сочетая каким-то образом данные критерии? Начиная с 60-х годов прошлого столетия стали накапливаться и другие проблемы. Жизнь людей быст¬ро менялась, в культуре возникли острые противоречия, пе¬решедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неиз¬менной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для форми¬рования новой культурной коммуникации (иного типа сооб¬щества людей, нового видения и понимания проблем и за¬дач, других отношений между людьми и социальными ин¬ститутами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый выходили другие: идеи сосущест¬вования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, при¬знания обусловленности жизни со стороны культуры и со¬временной цивилизации. В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять бук¬вально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже уче¬ников) и подвергаются резкой критике.

Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспери¬ментах. Но школа не только не идет, так сказать, нога в ногу со временем, она успешно гасит новообразования, очаги и формы школьной жизни, альтернативные относительно тра¬диции. Иначе и не могло быть. Отлаженный в течение почти вековой работы школьный организм, соответствующий классической модели образования, работал на свое сохране¬ние, ассимилировал, и пока достаточно эффективно, ново¬образования, не отвечающие его «потребностям» и принци¬пам. Естественно, что в разных странах школа и образование развивались неодинаково. В нашей стране к указанным проблемам добавилось еще несколько: административное, командно-распорядительное управление школой со сторо¬ны министерств, отсутствие обратной связи школы с населе¬нием, органами территориального управления, производст¬вом, общественными организациями и союзами; идеологи¬зация в преподавании гуманитарных и общественных дисциплин; низкая ресурсная обеспеченность школ.

Итак, исчерпанность классической педагогической пара¬дигмы проявляется в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) — обучение знаниям и учебным предметам, школь¬но-урочные или лекционно-семинарские формы препода¬вания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни — к дисциплине и т. п. О том же свидетельствует кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методи¬ческие предметы и различные обосновывающие дисципли¬ны, например педагогическую и возрастную психологию. Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традици¬онного педагогического знания и организации его всегда за¬давала наука (и к тому же часто естественная), поэтому учеб¬ный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX столетии, как мы сказали, возникла проблема «нож¬ниц» между объемом постоянно возраставших научных зна¬ний и дисциплин и ограниченными возможностями обуче¬ния, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практи¬ка и теория показывали, что эффективная организация педа¬гогических содержаний существенно отличается от органи¬зации знаний в научных предметах. Позднее, в XX столетии, были сформулированы также идеи альтернативных содержа¬ний образования: не научные формы знания и организации, а «метапредметные», «рефлексивные» (например, логиче¬ские и методологические) и собственно «образовательные».

Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, так сказать, революционные изменения образования, и от¬дельные крупные реформы образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и об¬разования, формулируются новые идеалы образованности че¬ловека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и т. д. Сегодня эта философская работа относится к предмету (дисциплине) «Философия образования», которая в России интенсивно развивается начиная с 70-х годов. Чуть раньше это направление мысли складывается на Западе.

Возможно, философская работа в педагогике не всегда нужна, в обычные, нормальные периоды развития педагогика может почти не обращаться к философии. Но сегодня иной пе-риод, возникла острая потребность в философском осмысле-1 Огурцов Л. П. Цит. соч. — С. 12, 24.

«Еще недавно, в 20-е годы XX века, — замечают А. Огур¬цов и В. Платонов, — педагогика трактовалась как приклад¬ная философия (например, у С. И. Гессена). <...> Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования, организация в 70-х годах специализированных кафедр по философии образования и системы подготовки аспирантов, национальные, региональные и международные конферен¬ции и конгрессы по философии образования, выделение специальных секций по философии образования внутри Международных философских конгрессов — все это означа¬ло не только социальное признание необходимости объеди¬нения работы педагогов и философов, но и создание социаль¬ных и культурных условий для единых исследовательских программ. <...> Аналитическая философия образования воз¬никает в начале 60-х годов в США и Англии. Ее основопо¬ложниками являются И. Шеффлер, Р. С. Питере и др.».1 нии. И вот почему. Первое обстоятельство связано со сменой парадигмы образования (этот момент мы уже отмечали).

Второе обстоятельство не менее важное. Почти все сегод¬ня согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса культуры (на нас один за другим накатываются кризисы — Экологический, антропологический, эсхатологический, кри¬зис нравственности, кризисы власти и доверия и т. д.), в усло¬виях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни, развития, производства. Естественно, что школа дол¬жна адекватно и мобильно реагировать на подобную ситуа¬цию, тем более что образование создает почву и условия для будущего, для иной культуры. В свою очередь, школа должна правильно сориентироваться в условиях глубокого кризиса культуры, вырастить в своих недрах новые структуры.

Есть еще одна проблема. Не секрет, что педагогическая нау¬ка оказалась не в состоянии ассимилировать опыт педагогов-новаторов, и не только из-за консерватизма и акаде¬мизма своих научно-исследовательских институтов. Система сложившихся в педагогической науке и методике представле¬ний и понятий, преимущественно основанная на классиче¬ской модели образования, не годилась для описания альтерна¬тивного педагогического опыта. Теоретическое осмысление этого опыта предполагает иные понятия об образовании, шко¬ле, формах преподавания и других педагогических реалиях, ко¬торые как раз и являются предметом философии образования.

Нужно учитывать и такой момент: быстрое изменение в наше время характера научного мышления, отношений меж¬ду естественными и гуманитарными науками, между знани¬ем и практическим действием (т. е. создание новых техноло¬гий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не мо¬жет остаться в стороне от этих процессов и, вероятно, именно философия образования скорее всего способна обеспечить связь педагогической мысли с другими областя¬ми мышления, знания и практического действия.

Наконец, неудача реформ образования или неадекватное по¬нимание этих реформ, необходимость новых идей в этой облас¬ти также делают актуальным развитие философии образования.

Этюд первый

Образование

в обновляющемся мире