1 Пинский а. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному об¬разованию //Almamater. — 1991. — № 8.

нравственной работой человека над собой и созданием для его развития индивидуальных условий. Эти представления о человеке делают понятными следующие организационные принципы вальдорфской педагогики: образовательные цели в каждом конкретном случае определяются не обществом, а конкретным ребенком; достаточно долгое время детей ведет один педагог; школа существует на принципах самоуправле¬ния и др.

Нужно заметить, что вообще многие школы альтернатив¬ной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для предыдущих культур и времен. Это, например, критика ин¬теллектуализма и профессионализма, трактовка человека или в религиозной (эзотерической), или в гуманистически-антич¬ной картине мира, возвращение от школьной организации к индивидуально-групповому образованию, восстановление фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и как учителя жизни (и связанное с этим восстановление образова¬тельной роли родителей), наконец, понимание школы как ду¬ховного пути. Правда, на практике здесь не обходится без уто¬пий и проблем.

Например, свободная альтернативная школа, располо¬женная в окрестностях г. Торонто, создавалась в связи со сле¬дующим проектом. Детям, обучающимся в школе, предо¬ставлялась полная личная свобода. Составление тех или иных основных программ целиком переходило в ведение школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы действовать в единстве с ней. Школьный совет, распределяв¬ший бюджет школы, должен был состоять наполовину из ад¬министрации и педагогов и наполовину из родителей. Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом проблем. Основная линия противоречий, подрывающая концепцию свободной школы, заключается в противоречи¬ях между принципами полной персональной свободы детей и необходимостью развития основных навыков и усвоения основных дисциплин. Другое противоречие — невозмож¬ность совместить идеальные устремления педагогов и роди¬телей с реалистическими взглядами на жизнь и окружающую среду, из контекста которых невозможно было изолировать школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает свою книгу словами одного из членов-учредителей, сказав¬шего, что, возможно, педагоги школы никогда и не желали, несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много значит для них; их семья, дом, занятия, профессия — все это они не могли не хотеть сохранить.

Насколько выгодно от этого отличается позиция педаго¬гов и отчасти родителей вальдорфских школ? Вальдорфцы сознательно идут на особый об{ш жизни, они критически воспринимают стандартные ценности европейской цивили¬зации (стремление к успеху, власти, богатству и т. д.), и в этом смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы — это своего рода эзотерическое и духовное движение, альтерна¬тивный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого след¬ствиями: определенным отказом от традиционных ценно¬стей и образа жизни, становлением личности в плане духов¬ного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов и настройкой родителей, существованием на границе куль¬туры, культивированием особой духовной общности (детей, учителей и родителей) и т. д.

2. Предмет и назначение философии образования

1 Power Е. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. - N.Y., 1982.

Чем занимается философия образования, каковы ее цели и предмет? Э. Дж. Паувер в книге «Философия образоваг ния»1 посвящает ответу на этот вопрос довольно много мес¬та. Философия образования, считает Паувер, дает нам осно-вания и убеждения для педагогической деятельности, опре¬деляет природу человека, секреты обучения, направление, которому образование должно следовать. Предназначение философии, говорит он в первой главе своей книги, — дать решение проблем образования, основывающихся на фило¬софском знании: что такое воспитанный (образованный) че¬ловек, какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и какие основные средства (про¬граммные и методологические) должны быть использованы для достижения этих целей.

Под термином «education» Паувер понимает в равной мере проблемы воспитания человека как личности, воспита¬ние характера, подготовку человека к участию в обществен¬ной жизни, т. е. в некотором роде социологизацию этой лич¬ности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг: сюда же он относит проблемы целеполагания и ор¬ганизации в школьной и просветительской политике как от¬дельных общественных групп, так и государства в целом.

1 Power Е. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. — N.Y., 1982.

Если первоначально философы (Платон, Ф. Бэкон, Ж-Ж. Руссо, А. Нейл) решали проблемы образования глав¬ным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно (приследуют «предписательные» цели филосо¬фии образования), или как исследователи (приследуют «ана¬литические» и собственно «исследовательские» цели). Э. Па¬увер считает, что философ образования подобен архитекто¬ру, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и яв¬ляется практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, говорит Паувер, заключается в перво¬начальных разработках и универсальных принципах. Чтобы она имела возможность для практического воплощения этих знаний в человеческую деятельность, философы должны об¬ратиться к политике (трудность при этом состоит в приспо¬соблении универсальных деклараций о воспитании и обра-зовании к конкретным социальным обстоятельствам)1.

Э. Эдель в книге «Интерпретация образования. Наука, идеология, ценности»1 также выходит в своих рассуждениях к проблеме связи философии образования с политикой. Философский анализ образования в данной культуре, счита¬ет он, должен включать в себя: анализ места образования, возможностей его развития, внутренних целей, понимание нормативного характера политики образования и более пол¬ное соотнесение этой политики с нормативной базой, т. е. определение базиса ценностных суждений и применение ба¬зиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент. Философия образования, говорит он, должна помочь в про¬яснении основных идей и ценностей образования, для этого философия должна привлечь к анализу образования матери¬ал и методы других наук, например антропологии, психоло¬гии, социологии и т. п.

Ценностный аспект философии образования особенно подчеркивается А. Берточчи. С его точки зрения, фундамен¬тальная проблема философии образования — вскрытие взаимоотношения между нашими ценностями (и образова¬тельными, и необразовательными) и тем, что является не-ценностью, т. е. опытом жизни человека. Симфонизация, согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и хаос — вот достойная проблема философа, исследующего проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание такой симфонизации невозможно вне принятия важности религиозных ценностей в философской ориентации.

Здесь нужно заметить, что проблемы философии образо¬вания, действительно, не могут обсуждаться только в интел¬лектуальном ключе, философия образования — гуманитар¬ная дисциплина со всеми вытекающими отсюда последстви¬ями. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни (ответственность за жизнь, вера, понимание других форм жизни), особое духовное переживание и напряжение. Философия образования — это и рефлексия школы, образо-

1 Interpreting education: science, ideology and values. — New Brunswick, N. J: Transction Book, 1985. - Vol. 3.

вания, и напряженное переживание проблем образования, желание разрешить кризис образования. Мы думаем, что философия образования должна учесть кризис современно¬го образования и требования к образованию, особенности современной культурной ситуации (глубокий кризис нашей культуры и формирование альтернативных очагов культу¬ры). Причем учесть не монологически и догматически, а, на¬против, включив в свои теоретические построения и осмыс¬ления (культуры, образования, человека) противоположные точки зрения и частичные, дисциплинарные подходы. Например, Жан Буто писал, что, если понимать философию как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике, подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности. Только философия могла бы пресечь экспансию одного из этих подходов в ущерб другим1.

Но, пожалуй, наиболее обстоятельно и современно пред¬мет философии образования обсуждают в своей книге А. Огурцов и В. Платонов. Я бы в их работе выделил следую¬щие основные трактовки.

— Философия образования как область совместных усилий философов и педагогов, как общие исследовательские програм¬мы (выше мы ссылались на эту точку зрения).

— Философия образования как прикладная философия, как прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании. «Интерпретация фило¬софии образования как прикладной области общей филосо¬фии, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — была характерна для начала XX века (например, у П. Наторпа, а у нас — у С. И. Гессена) и принципиально отвергнута современной спе¬циализированной философией образования». «Другая группа философов полагает, что философия образования есть, по сути дела, приложение философии к педагогике. Такова пози¬ция П. Г. Щедровицкого». Обсуждая отношения между педа-гогической и философской антропологией, образующей одну

1 BoutaudJ. Querelle D'ecole(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981.

из главных концепций философии образования, авторы заме¬чают, что «педагогическая антропология представляет собой перенос способов трактовки человека в философской антро¬пологии на педагогику (наиболее последовательным предста¬вителем этой позиции является О. Больнов)»1.

— Философия образования как область частной методоло¬гии, назначение которой — обслуживать педагогику и образо¬вание. "В 1954 году, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — в журнале «Harward Educational Review" проводилась дискус¬сия по философии образования, в процессе которой боль¬шинство согласилось, что философия имеет отношение к образованию, выполняя с одной стороны, аналитическую или критическую функцию, а с другой — синтетическую или конструктивную, подчеркнув, что последняя не должна за¬слонять первую». «Концепции философии образования в их взаимодействии образуют особую исследовательскую об¬ласть, в которой разрабатываются... методологии познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия раз¬личного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); мето¬дологии целеполагания, проектирования и практической де¬ятельности в образовании (педагогической, управленческой и т. п.)». В ходе этой критики педагогической антропологии и антропологии вообще с середины 70-х годов «проблема сме¬стилась в иную, гораздо более перспективную область — предметом размышлений стали условия возможности антро¬пологического подхода в педагогике и границы такого под¬хода». «Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоре-тическо-философская система»2.

Эту трактовку я отношу к методологической, поскольку, как показано в моей книге «Методология: становление и со¬временное состояние», обе указанные функции — критико-аналитическая и проектно-конструктивная, а также анализ «рефлексивных содержаний», к числу которых относится и

1 Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век/ А. Огурцов, В. Платонов. — СПб., 2004. - С. 202, 29, 343.

2 Там же. - С 160,52, 344, 340.

обсуждение условий мыслимости каких-то явлений, харак¬терны как раз для методологического подхода1. Возможно, Огурцов и Платонов, как и многие философы, включают ме¬тодологию в философию, но я показываю, что во второй по¬ловине XX века методология выделяется из философии и обособляется как самостоятельная дисциплина.

— Философия образования как основание (обоснование) пе-

дагогики и образования. «В философии образования, — пишут

А. Огурцов и В. Платонов, — усматривали способ мысли, ко-

торый даст возможность преодолеть разноречие в педагоги-

ческих теориях и концепциях, подвергнуть критическому

анализу исходные принципы и предположения различных

педагогических теорий, выявить фундамент теоретического

знания в педагогике, найти те предельные основания, кото-

рые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе

педагогов» (как мы видим, помимо взгляда на философию

образования как на основание, здесь проводится еще один —

это условие создания общего языка для понимания, консен-

суса разных подходов; впрочем, эту задачу тоже можно отне-

сти к обоснованию). «Концепции философии образования в

их взаимодействии образуют особую исследовательскую об-

ласть, в которой разрабатываются исходные основания об-

щей системы образовательного знания...» «Педагогическую

антропологию в целом можно охарактеризовать как способ

антропологического обоснования образования. Это доста-

точно общее определение задач и цели педагогической ант-

ропологии конкретизуется представителями этого течения

внутри философии образования в различных направлениях.

Одни из них подчеркивают, что педагогическая антрополо-

гия является эмпирической теорией и философским анали-

зом понятий педагогики. Другие усматривают ее основную

задачу в развертывании теории и генезиса личности. Третьи

считают педагогическую антропологию частной областью

наук об образовании. Четвертые видят в ней науку о междис-

циплинарно^ в которые вступает чело-