1 Розин в. М. Курс начальной геометрии ф. Фребеля. — № 11. — с. 34-39.

Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обосно¬вания. В изложении они движутся не от ценностных устано¬вок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логико-теоретических обо¬снований и затем к определению структур интеллектуально¬го развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда — к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку ка¬жется, что принципы и методы обучения вытекают из анали¬за природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что и Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, а также на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих на¬правлений и развертывается критика концепций имманент¬ного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что Пиаже и его сторонники выявляют лишь те этапы и ста¬дии интеллектуального развития, которые возникают, скла¬дываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.

1 Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. — С. 37.

2 Там же. — С. 45.

3 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 45.

«Вряд ли есть основания, — пишет В. В. Давыдов, — отри¬цать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее — обличают) ту картину становления психики челове¬ка, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого "спонтанно¬го" развития ребенка, идушей за ним по пятам»1. В. Давыдов подчеркивает, «что выявляемые последовательности, ста¬дии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются Пиаже как выраже¬ние психологических законов и процессов развития и объяв¬ляются поэтому основанием для выведения обучения»2. Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что «при существенном из¬менении характера обучения переход к содержаниям, зафик¬сированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано»3; то же «оборачивание» отмечается и други¬ми психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, — пишет Н. И. Непомнящая, — при¬водит в результате к следующему отношению между психо-логией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражени¬ем принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявля¬ются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг»1.

В ответ на эти принципиальные с точки зрения его оппо¬нентов возражения Ж. Пиаже может ответить, что его крити¬ки выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое ва¬рьирование характера и логики обучения может лишь тормо¬зить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.

В области преподавания начальной геометрии такую точ¬ку зрения, как мы отмечали, приводит А. М. Пышкало. Теоретическую позицию представителей комбинаторной и наглядной систем обучения начальной геометрии также можно описать современным психологическим языком, и она будет соответствовать уже разобранной нами концепции имманентного развития. Однако при конструировании кур¬сов начальной геометрии создатели этих систем фактически отстаивают иную точку зрения на формирование мышления психики. Развитие ребенка определяется лишь характером содержаний обучения и последовательностью их подачи в обучении. Выше мы показали, что в курсах комбинаторного 1 Непомнящая Н. И. Цит. соч. — С. 126.

Идея имманентного развития предполагает эксперимен¬тальное выявление содержаний обучения и определение по¬рядка усвоения этих содержаний в обучении. Действитель¬но, если психика ребенка развивается спонтанно и имманен¬тно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснова¬ния обучения — экспериментальное выявление этапов раз¬вития психики ребенка, а также соответствующих этим эта¬пам средств и содержаний обучения.

и наглядного направлений главное внимание было уделено природе предыдущих и последующих геометрических содер¬жаний и отношениям, которые их связывали. К примеру, Ф. Фребель определял содержания начального курса геомет¬рии и последовательность их подачи в обучении исходя из натурфилософских соображений. Будучи, однако, тонким мыслителем, он, чтобы обосновать свой курс с позиции им¬манентного развития, вынужден был ввести принцип, уста¬навливающий жесткий изоморфизм этапов умственного развития ребенка с этапами развития и подачи внешних со¬держаний обучения1.

1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 54,160. 1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

3 Гельвеций К. Л. О человеке, его умственных способностях и его воспита¬нии // Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Сост. И. Ф. Свадков-ский.-М., 1938.-Т. 1.

4 Цит. по: Трейтлейн П. Методика геометрии // Обновление школы. — СПб., 1912.

Практически тот же прием использует и Ж. Пиаже, когда он утверждает, что математическая логика, с одной стороны, задает структуры операций, уровни равновесия которых вы¬являет психология, и, с другой стороны, является абстрак¬цией от самих действий с объектами и их координации2. К аналогичному приему прибегают и представители генети¬ческой системы преподавания начальной геометрии. Они постулируют не только соответствие этапов умственного развития с этапами усложнения геометрических содержа¬ний, но также изоморфизм фило- и онтогенеза3. «Естествен¬ный путь для всего человечества и индивидуума, — пишет Фальк, — должен быть одинаков»4. Заканчивая критическую характеристику концепций имманентного развития, заме¬тим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, поскольку позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обуче¬ния. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержание обучения обра¬зуют все те компоненты, которые обеспечивают формирова-ние этих структур. Однако с социологической точки зрения

«педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических струк¬тур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.