9.3.3. Что же все-таки можно сделать?

Всегда нужно стараться улучшить ситуацию, несмотря на ее сложность и противоречивость. Первое направление здесь напрашивается само собой. Это развертывание психологиче¬ской помощи гуманитарной ориентации. В гуманитарно ориен¬тированной практике психолог работает одновременно на двух уровнях. Первый задается психологическими теориями и схемами, на основе которых психотерапевт вычленяет свой объект, осмысляет терапевтическую ситуацию, намечает стра¬тегию работы с пациентом, корректирует свои действия и пр. Второй уровень представляет собой не детерминированное психологической теорией и схемами общение психотерапевта со своим пациентом как с обычным человеком. Психотера¬певт старается ему помочь, внушить уверенность в благопри¬ятном исходе дела, передать свой опыт, добавить энергию и т. д. й т. п., причем специфическое и уникальное в каждом конкретном случае.

Работа психотерапевта одновременно на этих двух уров¬нях, где за счет второго уровня корректируются решения психотерапевта и сохраняется целое — человек и его культу¬ра, позволяет психотерапевту помочь пациенту, не разрушая его психики и не создавая дополнительных проблем. Конеч¬но, если правильно выдержаны все другие необходимые условия работы. Приведем конкретный пример гуманитарно ориентированной терапии. В книге «Разнообразие человече¬ских миров» П. Волков рассказывает об интересном случае из своей практики. Его пациентку звали Света.

«Семейное счастье, любимая работа, уважение людей, — начинает описание этого случая П. Волков, — все неожидан¬но исчезло для Светы. Четыре госпитализации в дома для умалишенных, одиночество, инвалидность второй группы без права работать — таковы обстоятельства жизни моей па¬циентки на момент нашей встречи в 1984 году. С началом на¬шей работы больная уже не попадает в больницы, через год снимает инвалидность и возобновляет работу по специаль¬ности ассистента режиссера, резко сокращает прием психот¬ропных средств. В дальнейшем отмечается несколько тяже¬лых психотических обострений, но благодаря нашему контакту даже в эти периоды удается обойтись без госпита¬лизаций и, продолжая работу, переносить обострения при минимуме лекарств... Успех психотерапии, быстро привед¬ший к неожиданной социальной реабилитации, удивил всех, кто близко знал больную»1. Да и как не удивляться, если пси¬хиатры считали Свету безнадежной. Например, председа¬тель ВТЭКа по поводу ее сказал буквально: "Да она же в до¬ску сумасшедшая! Я ее отлично помню по предыдущему ВТЭКу, она там такое несла"»2.

Таким образом, в данном случае мы рассматриваем, безу¬словно, такой пример психологической помощи, которую можно считать получившейся и эффективной. Прежде чем описывать шаги примененной в данном случае терапии, по¬смотрим, какими методологическими установками руковод¬ствовался П. Волков.

«В процессе работы с психотиками, — пишет Волков, — я пришел к незамысловатой "идеологии" и несложным прин¬ципам. Самое главное, что особый доверительный контакт больного и врача возможен лишь при условии, если врач принимает точку зрения больного. Это единственный путь, т. к. больной не может принять точку зрения здравого смысла (именно поэтому он и является больным). Если пациент чув¬ствует, что врач не только готов серьезно его слушать, но и допускает, что все так и есть, как он рассказывает, то создает¬ся возможность для пациента увидеть во враче своего друга и ценного помощника. Как и любой человек, больной дове¬рится лишь тому, кто его принимает и понимает (обратим внимание, вран как друг и помощник, как понимающий и прини¬мающий. — В. Р.). <...>

1 Волков П. В. Разнообразие человеческих миров. — М., 2000. — С. 456.

2 Там же. — С. 478.

Больной в случае доверия может посвятить врача в свой бред и начать советоваться по поводу той или иной бредовой интерпретации. Таким образом, врач получает возможность соавторства в бредовой интерпретации. В идеале психотера-певт будет стремиться к тому, чтобы пациент со своим бре¬дом "вписался", пусть своеобразно, в социум. В бредовые построения врач может вставить свои лечебные конструк¬ции, которые будут целебно действовать изнутри бреда. <...> Психотерапевту следует развивать тройное видение. Он дол¬жен уметь одновременно видеть проблемы пациента как:

а) специалист-психиатр;

б) просто здравомыслящий человек;

в) совершенно наивный слушатель, который верит каж-

дому слову психотика и считает, что все так и есть, как

тот говорит.

Последнее видение с необходимостью требует способно¬сти живо ощутить (т. е. не только умом, но и своими чувства¬ми) психотический мир. <...>

Я являюсь сторонником юнговского принципа, что вмес¬те с каждым больным нужно искать свою неповторимую психотерапию. Моя больная сама распорядилась, какой быть психотерапии. Света наотрез отказалась понимать свое страдание символически, психоаналитически или религиоз¬но. Она имела крайне реалистический подход, и потому пси¬хотерапия получилась такой же»1.

Прежде чем мы посмотрим, как стратегия троянского коня осуществлялась в случае Светы, укажем, в чем конкрет-но состоял сюжет ее болезни (т. е. характер событий «дефор-> Волков П. В. Цит. соч. — С. 457—460.

Здесь стоит отметить два разных момента: собственно гу¬манитарную стратегию мысли (идея неповторимой, пред¬назначенной конкретному человеку психотерапии, совмест¬ного движения психотерапевта и больного, удерживание од¬новременно двух планов — понимание человека через живое общение и взаимодействие и как заданного теоретическими психологическими представлениями) и стратегию, которую можно было бы назвать «троянским конем». Эта стратегия состоит в том, чтобы, установив контакт с пациентом, повес¬ти его, способствовать формированию у него поведения, ко¬торое с объективной точки зрения выглядит абсолютно нор¬мальным, а затем и на самом деле становится нормальным.

мированной реальности»), а также как она пришла к болез¬ни. Особенность сюжета П. Волков характеризует так. «Правда, порой у нее возникали разные "дикие" предполо¬жения, но серьезно верилось лишь в одно: какая-то группа людей, скорей всего не очень многочисленная, организовала своеобразную травлю. В нее вовлечены ее коллеги по работе и некоторые посторонние люди, распространяются сплетни, за ней подсматривают, даже каким-то образом временами подключая ко всему этому телевизор и прессу. Причем все организовано по мафиозному принципу, т. е. простые ис¬полнители ничего не знают и не имеют прямого выхода на центральную группу. Кто они и зачем ее травят — этого в точ¬ности она не знала»1.

Теперь о том, как П. Волков видит генезис самого заболе¬вания. «Происшедшее с ней Света определила краткой фор¬мулой: "Мою жизнь сломали, впутав меня в невыносимую ситуацию". При этом она отмечает, что "ситуация" явилась лишь десятикратным усилением ее сложившихся отноше¬ний с окружающими.

Уже в детстве отличалась своеобразием. Любимица мате¬ри, баловница, прелестная, с белокурыми красиво вьющи¬мися волосами, милая, но с характером. Много читала, не стремилась в веселый и бездумный коллектив сверстни¬ков. Еще маленькая, жила по своим принципам, требуя их признания у окружающих. <...> С детства чувствовала свою исключительность, особенность. <...>

И вот она вышла из узкого семейного мирка в клокочу¬щий большой мир. Хочется сказать свое слово, занять место в обществе в соответствии со своим "природным аристокра¬тизмом" . В душе все чаще возникает чувство неподатливости мира, некоего сопротивления ее мечтам и желаниям. В мире обнаруживается что-то бездушное, холодное. Мир оказыва¬ется конъюнктурным, пошлым, безразличным к ее тонкости и богатству самовыражения. <...> 1 Волков Я. В. Цит. соч. — С. 468.

(Света пытается понять происходящее и постепенно откры¬вает для себя, что существуют два типа людей — «удачники» и «неудачники», и в этом вся суть. — В. Р.). Неудачник отличается патологической неспособностью приспосабливать свое "я" к чему-то выгодному но антипатичному духовно. Удачник же, как раз наоборот, обладает этим наиважнейшим для жизни "та¬лантом". Жизнеспособные приспособленцы добиваются успе¬ха, а тот, кто ищет истину, должен уступить им место. Посте¬пенно к людям, достигшим успеха, у Светы начинает форми¬роваться воинственно-отрицательное отношение: ведь их успех стоит на костях неудачников, людей истинных. <...>

Внутреннее отношение Светы к удачнику становится все аг¬рессивней. Все больше и больше в отношениях с людьми дают о себе знать спрятанные, но готовые к нападению клыки. <...>

Больная до сих пор не знает, кто конкретно ее преследовате¬ли, многое неясно, но все-таки ей кажется, что "ситуация" свя¬зана с ее отношениями с удачниками. Наверное, им стало неприятно, когда она, неудачник по духу, вдруг добилась успе¬хов и при этом не утратила своей индивидуальности, свободы. Видя, что неудачник выбился в удачники, кто-то не смог этого допустить и нанес ей сокрушительный удар»1.

Получается, что свое неблагополучие, состоявшее в конф¬ликте с окружающими (удачниками), Света поняла и объясни¬ла таким образом, что удачники составили против нее заговор. Как же П. Волков сумел ее убедить, что нужно перестать боро¬ться против удачников и начать действовать, сообразуясь с со¬циальными обычаями (обыденностями окружающих ее лю¬дей)? Во-первых, он сыграл на ее безумном страхе перед госпи¬тализациями, во-вторых, воспользовался тем, что в своей основе Света была рациональной личностью и поэтому рацио¬нальные соображения, если они не противоречили ее дефор¬мированной реальности, принимались как весомые доводы, в-третьих, Павел воспользовался талантом Светы симулиро¬вать ситуации, которых на самом деле не было (например, что¬бы убедить председателя ВТЭКа разрешить Свете работать, П.Волков сказал ей: «Света, если хотите работать, нужно сыг-1 Волков 77. В. Цит. соч. — С. 470—473.

рать». «Света все поняла и, включив диссимуляцию, убедила председателя гораздо лучше меня. Ей поверили на ВТЭКе, что вся болезнь позади, хотя на самом деле больная была такой же, как и раньше, только научилась благодаря нашим беседам дис¬симулировать»1.

Приведу характерные фрагменты из бесед П. Волкова со Светой. «Почти сразу же Света задала мне вопрос, который определил будущее. Она спросила: "Вы верите, что все было так, как я говорю?" Я ответил примерно так: "Я не был свидете¬лем событий в театре. Со мной такого не случалось. Но не со¬мневаюсь в главном: верю, вы честно рассказываете то, что действительно пережили, и я отношусь к этому серьезно". <...> В обобщенном виде то, что я пытался донести до Светы, звучит примерно так: я знаю, что ваши действия понятны, но кому? Вам и мне. А окружающим? Согласитесь, что окружающие ви¬дят лишь ваше внешнее поведение, оценивают его стандартной меркой, по которой оно получается ненормальным. <...> Для госпитализации нужен повод, и вы его давали. <...> У вас есть выбор: либо продолжать жить по-прежнему и с прежними по¬следствиями, либо вести себя не нарушая писаных и неписа¬ных договоров, тем самым избегая больниц. <...> Нельзя обме¬няться душами и личным опытом. У нас есть вариант. Первый: каждый старается доказать свою правоту, при этом никакая правда не торжествует и между нами конфликт. Второй: каж¬дый соглашается, что все имеют право на свою правду и свой миф, при этом в глубине души считает правым себя, но в реаль¬ных отношениях корректен и строит эти отношения не на рас¬хождениях, а на сходстве. Если люди не хотят конфликта, они должны строить свои отношения на общих или нейтральных точках соприкосновения, не претендуя на общепринятое^ сво¬их мифов. <...> Нужно чувствовать, что из наших переживаний покажется окружающим мифическим. <...> Не кажется ли вам, что в планы ваших преследователей входило намерение заста¬вить вас бороться так, чтоб вы своими суетливыми трепыхани¬ями сами затянули у себя петлю на шее?.. Вы-то думали, что бо-ретесь для себя, а выходило, что осуществляли их план!.. Они 1 Волков Я А Цит. соч. — С. 478.

провоцируют человека на борьбу с невидимым для других вра¬гом, и этой борьбой человек должен доконать сам себя. <...> Получается, что хоть мы и не знаем их в лицо, но можем их по¬нять, расшифровать смысл их действий»1.

Наконец, важными моментами помощи и исцеления Светы были общение, поддержка, культивирование всех по¬ложительных аспектов жизни. Чтобы пройти сквозь пси¬хоз, отмечает П. Волков, «нужно иметь направление и ори¬ентир, нужно иметь непсихотические ценности и смыслы, которые сохраняются даже на высоте психоза. У моей больной такие ценности есть. Дочь Оля, работа, собственное творчество. Смысл, освещая жизнь, гонит вместе с душев¬ным мраком все привидения»2.

Общая логика заболевания и выздоровления Светы мо¬жет быть описана так.

1 Волков Я. В. Цит. соч. — С. 492—496.

2 Там же. — С. 498.

— Индивидуальными предпосылками формирования де¬формированной реальности в данном случае выступили та¬кие факторы, как независимость личности (уже в детстве), привычка жить событиями символического мира (жизнь книгами, фантазиями, мечтами), непримиримость к недо¬статкам других, осознание своей исключительности и осо¬бенности.

— Неблагополучие и проблемы своей жизни, обусловлен¬ные конфликтными отношениями с окружающими людьми, Света объяснила, построив теорию «удачников — неудачни¬ков». Именно эта теория становится основой кристаллиза¬ции деформированной реальности, а также направляет пере¬осмысление жизни Светы. С точки зрения событий этой тео¬рии Света интерпретирует теперь свои взаимоотношения с окружающими, а также события прошлой жизни. Кроме того, она подданную теорию меняет образ жизни и реальные взаимоотношения с другими людьми.

— Жизнь в деформированной реальности хотя и отвечала теории «удачников — неудачников», но скоро стала невыно-симой. Здесь большую роль сыграли не только четыре госпи¬тализации, но и реальное нарушение взаимоотношений (конфликты) с людьми. Поэтому, встретив П. Волкова, Све¬та была уже готова приложить значительные усилия, чтобы выбраться из мира деформированной реальности.

— Стратегия «троянского коня» состояла в том, чтобы со¬здать новую реальность, позволяющую, не отрицая деформи¬рованную реальность, вести себя так, что внешне поведение Светы выглядело как нормальное. Для этого, во-первых, пере¬интерпретировались события деформированной реальности (да, преследования, но понятные по своим мотивам и логике), во-вторых, вводился новый уровень управления поведением, состоящий в имитации для остальных людей нормального по¬ведения. Когда Света научилась вести себя и жить нормально, деформированная реальность стала ненужной, мешающей, именно поэтому от нее можно было отказаться.

— Второй план работы П. Волкова состоял, с одной сто¬роны, в культивировании всех здоровых стимулов жизни (поддержки значимых для Светы реальностей здоровой лич¬ности), с другой — в блокировании форм поведения, исходя¬щих из деформированной реальности. Кроме того, П. Вол¬ков поддерживал Свету в ее работе и исцелении всеми свои¬ми силами: общением, энергией, убеждениями.

— Хотя П. Волков использовал в своей работе со Светой разнообразные психологические представления, в частно¬сти разработанную им характерологию и типологию психи¬ческих заболеваний, он не редуцирует Свету к этим пред¬ставлениям, а использует их для определения стратегии бли¬жайших и более отдаленных гипотетических действий. Эти действия составляют только один план его работы, дру¬гой — совместное движение со Светой, анализ того, что по¬лучается из этого движения, даже пересмотр собственных представлений. Например, вынужденный использовать ее способность к диссимуляции, П. Волков пишет следующее: «Возникает этическая проблема: что же, моя позиция лице¬мерная, неискренняя? <...> Суть в том, что подыгрываешь и лицемеришь с болезнью, а общаешься с человеком, более того — до человека в данной ситуации можно добраться лишь ценой подыгрывания болезни. Другого пути нет»1.

— Можно говорить, что в жизни Светы три раза склады¬валась личность и непосредственная реальность. Первую личность и непосредственную реальность мы наблюдаем до болезни, вторую — во время болезни, третью — после выздо¬ровления. Наиболее интересно понаблюдать, как складыва¬ется новая здоровая личность. Она формируется, когда Света пошла на компромисс относительно своих представлений, выбрав путь имитации здорового поведения, когда она учит¬ся новому поведению, когда с кровью смиряет свою преж¬нюю личность. Света «сама в целях защиты стала тянуться к простой тихой жизни, в которой нет конфронтации и борь¬бы. <.. .> Почему это служит цели защиты? Потому что и мир, соответственно, оказывает меньше противодействия. Но от¬каз от прежней духовно-психологической ориентации с вы¬сокими претензиями, в которые было вложено много эмоци¬ональной энергии, очень непрост. Переход в иную манеру существования, более бедную с точки зрения Светы, может быть совершен лишь через слезы, боль, нравственный про¬тест, ламентации и истерики (и, добавим, через переосмысле¬ние собственной жизни и личности, через формирование нового скрипта, в котором роль конфликтных отношений была уже другая. — В. Р.)»2. Так что новая личность Светы действи¬тельно рождалась в муках.

Конечно, Павел Волков — психотерапевт высшей квали¬фикации, таких у нас в стране единицы. Но если мы хотим помочь нашим больным, которые страдают различными психическими расстройствами, то нужно создавать психоло¬гические практики с гуманитарной ориентацией и готовить для них специалистов.

1 Волков П. В. Цит. соч. — С. 488—489.

2 Там же. — С. 502-503.

Второе основное направление работы, которая должна способствовать оздоровлению россиян, — это деятельность в сфере образования, семьи и СМИ. Понятно, что рассмот-ренные выше проблемы не могут быть разрешены, если не изменить направленность развития личности молодого человека. Но именно образование, семья и СМИ, как изве¬стно, в значительной мере определяют в современной куль¬туре развитие массовой личности. В этих областях целесооб¬разно развернуть работу по трем основным направлениям.

Прежде всего, это создание условий для формирования идеалов и практик здорового образа жизни. Что, в свою оче¬редь, предполагает культивирование в указанных трех областях соответствующих образцов жизни и поведения и разворачива¬ние массовых социальных практик (физическая культура, спорт, туризм, правильное питание и образ жизни, своевре¬менное лечение и отдых и пр.). Другим необходимым условием является помощь в формировании у молодого человека ценно¬стей и скриптов, обеспечивающих здоровый образ жизни и нужное для этого развитие личности человека. Еще одно усло¬вие — вменение оптимистических и одновременно реалисти¬ческих моделей жизни и правильное осмысление реальности смерти. Последняя должна быть включена в содержание жиз¬ни, например, как реальность, заставляющая человека делать добро, не тратить время попусту и не рисковать без нужды.

Второе направление — выработка отношения к основным дискурсам (моделям) здоровья. В своих работах я различил три дискурса здоровья — медицинский, гомеопатический и духов¬но-экологический. Первый ориентирован на естественно-на¬учное представление человека, второй и третий — на внутрен¬ние его резервы и правильный образ жизни. При этом был предложен и определенный взгляд на жизненную стратегию человека, опирающийся на следующую классификацию забо¬леваний и лечения. Есть, так сказать, «поломки» организма и психики — неизлечимые или хронические заболевания (пси¬хические, гипертония, порок сердца, ухудшение зрения и т. д). Для их «лечения» необходимы лекарства, технические протезы (очки, слуховые аппараты, искусственные стимуляторы и т. п.), более широко, то, что я назвал «блестящим приспособлением к дефектам». Второй класс заболеваний — это «трансформации процессов функционирования». Это обычные или хрониче¬ские заболевания, которые поддаются лечению и излечивают¬ся, именно за счет перевода организма и психики на другие ре¬жимы функционирования. Сюда относится, например, и лече¬ние обычного гриппа, и гомеопатическое лечение, но в определенных пределах, и лечение по методу П. Волкова. К третьему классу относятся «заболевания», которые поддают¬ся излечению, только если человек работает со своим сознани¬ем и меняет образ жизни.

Я спрашивал, каков сценарий дальнейшего развития собы¬тий, останется ли человек заложником медицинского дискурса или же начнет жить в соответствии с духовно-экологическим дискурсом, подчинив медицинские технологии контексту пра¬вильной жизни? Основная проблема здесь следующая: сможет ли средний человек (отдельные личности делают это и сейчас) совершить подобный кардинальный поворот в рамках сущест¬вующей техногенной цивилизации и сложившегося образа жизни? Мое мнение таково: каждый человек, осознавший ту¬пики нашей цивилизации и принявший ответственность за себя, своих близких и отчасти за будущие поколения, может перестроиться в этом направлении. Новая цивилизация начи¬нается с поступков отдельных людей, способных ответственно осознавать происходящее и изменять собственную жизнь1.

Третье направление — формирование культуры мышления, позволяющей осмыслять и оценивать разнообразные культур¬ные тексты и образцы поведения (включая девиантные), пред¬лагаемые СМИ или жизнью. Без этого в настоящее время не¬возможно осуществить идентификацию, работающую на куль¬туру и человека. Невозможно вообще изменить к лучшему ситуацию в области здоровья россиян без разработки серьез¬ной политики и программ, направленных на улучшение здоро¬вья как всего российского населения, так и отдельного челове¬ка. Подобная политика и программы будут успешными, если они получат необходимую финансовую поддержку от государ¬ства, будут опираться на серьезные научные исследования, учитывать реальные запросы и проблемы в области психиче-ского здоровья российского населения.

1 Розин В. М. Здоровье как социально-философская и психологическая проблема // Мир психологии. — 2000. — № 1.

Этюд ПЯТЫЙ

Реконструкции педагогического опыта (XIX—XX века)

1. Опыт и проблемы

конструирования учебного предмета

(на материале обучения геометрии)

Известно, что современная программа умственного вос¬питания в детском саду в значительной мере нацелена на подготовку старших дошкольников к школе. Важное место в этой программе отводится математической пропедевтике, и в частности овладению элементами геометрии. В дошколь¬ных учреждениях дети должны познакомиться с основными формами — кругом, овалом, прямоугольником, треугольни¬ком, квадратом, научиться их различать и называть, сравни¬вать эти формы между собой, составлять одни формы из дру¬гих1. Предполагается, что, усвоив эти элементы геометрии, дети естественно и без затруднений продолжат геометриче-1 Программа воспитания в детском саду. —- М., 1972.

459

1.1. История и проблемы построения начальных курсов геометрии

скую пропедевтику в начальной школе, которая позволит в пятом, шестом классах перейти к систематическому курсу геометрии. Таким образом, геометрическая пропедевтика в дошкольных учреждениях по замыслу педагогов-теоретиков должна являться частью школьной геометрической пропе¬девтики, а та, в свою очередь, обеспечивать плавный переход к систематическому курсу геометрии.

Другими словами, речь идет об очередной попытке созда¬ния единого начального курса геометрии, начинающегося в дошкольном возрасте и заканчивающегося в начальной школе. Очередной потому, что в истории педагогической мысли и практики, как отечественной, так и зарубежной, насчитывается, по крайней мере, две-три такие попытки, каждая из которых дала определенные положительные ре¬зультаты, однако в ходе дальнейшего развития педагогики она была подвергнута критике и признана неудовлетвори¬тельной.

Учитывая этот факт, рассмотрим историю построения на¬чальных курсов геометрии, с тем чтобы, с одной стороны, научиться на опыте, взяв из истории геометрического обуче¬ния все действительно ценное, и, с другой стороны, осмыс¬лить предложенный в настоящее время курс начальной гео¬метрии и, если это потребуется, указать перспективу постро¬ения более совершенных курсов.

Историческая справка. Долгое время преподавание гео¬метрии строилось или непосредственно по «Началам» Евк¬лида, или же по учебникам, составленным в духе «Начал». В этих учебниках изложение начиналось с определения предмета геометрии, затем геометрия разделялась на плани¬метрию и стереометрию, вводились определения геометри¬ческих терминов, после чего переходили к описанию аксиом и доказательству теорем.

Пока в Древней Греции, а также в период Возрождения геометрии обучали индивидуально, затруднений не возни¬кало. Но как только в XVI—XVIII столетиях стали перехо¬дить ко всеобщему обучению, выяснилось, что геометрия, изложенная в «Началах» Евклида, может быть усвоена толь¬ко учениками, уже знакомыми с основами изучаемого пред¬мета. В то же время большинство учеников, поступая в шко¬лу, не имели геометрической подготовки. Поэтому учащиеся механически заучивали положения геометрии, долгие годы не усваивая содержания и смысла изучаемого ими предмета. О. Хевизайд писал: «... изучение Евклида может быть пред¬метом особого курса для ученых, как и детальное изучение Гомера, но для детей Евклид — варварство»1. «В настоящее время, — писали известные русские методисты В. Мрочек и Ф. Филиппович, — педагогический мир Европы и Америки имеет одно мнение относительно преподавания геометрии: нельзя начинать с Евклида»2.

Естественно, что такое крайне неудовлетворительное со¬стояние преподавания геометрии заставляет многих передо¬вых педагогов, во-первых, изменять содержание и методы обучения и, во-вторых, искать причины низкого уровня нау¬чения. В результате было выяснено, что для овладения одни¬ми геометрическими содержаниями необходимо предвари¬тельно овладеть другими, строго определенными геометри¬ческими содержаниями. В свою очередь, для овладения этими «предварительными» содержаниями необходимо было овладеть еще одной группой определенных содержа¬ний и т. д. Получалось, что для научения предмету геометрии необходимо в обучении задать целый ряд связанных между собой содержаний, причем содержания, входящие в изучае¬мый предмет, только замыкали этот ряд. Другим не менее важным результатом явилось знание о том, что для организа¬ции рационального научения необходимы специальные ме¬тоды обучения и искусственные учебные средства (картины, чертежи, модели и пр.).

1 Цит. по: Глаголев И. П. Методика геометрии (Петроградский учитель¬ский институт). — М., 1916—1917. — С. 28.

2 Мрочек В. Педагогика математики / В. Мрочек, Ф. Филиппович. — СПб., 1910.-С. 165.

Оба результата, полученные педагогами, немедленно по¬родили серию сложных вопросов и проблем, которые могут быть сведены к трем важнейшим:

1) какую последовательность содержаний необходимо задать при изучении геометрии (каков характер и тип содержаний, входящих в эту последовательность, ка¬кие связи должны быть заданы между ними);

2) какие учебные средства (знания, модели, чертежи) нужно использовать на том или ином этапе обучения;

3) что собой представляют рациональные методы обуче¬ния геометрии.

Пытаясь ответить на эти вопросы и проблемы, ведущие пе¬дагоги второй половины XVIII и начала XIX столетия — Рати-хиус, Коменский, Фребель, Гербарт сформулировали новые педагогические принципы — постепенности и непрерывности обучения и умственного развития, природосообразности (обу¬чение и воспитание должны сообразоваться с естественным ходом умственного развития ребенка), наглядности и другие1. На их основе в XIX столетии были разработаны несколько сис¬тем преподавания начальной геометрии.

Первую систему условно можно назвать «комбинатор¬ной», или «чертежной», ее разрабатывали Г. Песталоцци, И. Гербарт, И. Шмидт, И. Гофман, Г. Грасман, М. Волков и др. Центральная идея этой системы — начать обучение с эле¬ментарных форм (например, прямой линии и квадрата) и за¬тем последовательно переходить к более сложным формам (прямоугольникам, треугольникам, трапециям и др.). В ка¬честве основной деятельности, отрабатываемой в комбина¬торном методе, выступает: сравнение форм между собой, выделение отношений равенства и неравенства, сходимости или параллельности, зарисовка и черчение форм, выделение в более сложной форме более простых2.

1 Розин 2?. М. Первые этапы развития представлений о проблеме обуче¬ния (воспитания) и развития // Обучение и развитие. — М., 1966; Он же. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное воспита¬ние. — 1971. —№ 10; № 11 (окончание).

2 Твейтлейн П. Методика геометрии Ч. 1 // Обновление школы. — СПб., 1912. - С. 35-74; Мро чек В. Педагогика математики / В. Мрочек, Ф. Филиппович. — СПб., 1910. — С. 166—170.

Вторую систему можно назвать «наглядной», или «опыт-ной», ее разрабатывали и внедряли К. Раумер, В. Гарниш,

Ф. Фребель, В. Кембель, М. Астряб и другие методисты. Отличительными чертами этой системы являются:

1) переход от изучения предметов или их моделей к изу¬чению фигур и их элементов;

2) акцент на таких деятельностях, как обследование и из¬мерение предметов и их моделей, изготовление моде¬лей, черчение, рисование и лепка, ручной труд, ото¬бражение моделей на плоскость и пр.

«По-моему, — писал, например, Раумер, — геометриче¬ское обучение должно начинаться не с короткого анализа геометрических элементов того или иного тела, но с точного, продолжительного рассмотрения многих математических тел (кристаллов)»1.

Третья система получила название «генетической», со¬здателем ее является Клеро, в дальнейшем она разрабатыва¬лась Фан-дер-Флитом, Я. Фальком, В. Добровольским. Сторонники генетического направления предлагают изучать такие геометрические содержания, которые возникали в ис¬тории геометрии как науки, и в такой последовательности, в которой они возникли исторически. Поскольку считалось, что геометрия возникла из нужд земледелия и геодезии, в на¬чальных курсах геометрии генетической системы геометри¬ческие содержания вводились на основе решения учебных задач на местности, при измерении недоступных расстоя¬ний, площадей полей, объемов конкретных тел2.

1 Цит. по: Мрочек В. Цит. соч. — С. 66—67.

2 Там же.-С. 175-182.

Четвертую систему обучения можно назвать «эвристиче¬ской», наиболее яркими ее представителями являются В. Дистервег и С. И. Шохор-Троцкий. Отличительной чер¬той этой системы является акцент на таких содержаниях, как вопросы с геометрическим содержанием и задачи на доказа¬тельство и построение. В соответствии с этой идеей основ¬ной объем в курсах начальной геометрии отводился не на изучение форм или моделей правильных тел, а на решение геометрических задач и вопросов (другие геометрические содержания должны были усваиваться в ходе этой эвристи¬ческой деятельности)1.

Первые три системы обучения начальной геометрии в своих основных чертах были намечены и разработаны уже в первой половине XIX столетия, четвертая — во второй поло¬вине XIX столетия. К этому же периоду относятся и первые попытки внедрить эти системы в практику дошкольного и школьного (гимназического) обучения. Однако эти попытки встретили резкое сопротивление сторонников классическо¬го (евклидовского) направления, а также школьной админи¬страции. К примеру, Мартин Ом в двадцатых годах XIX сто¬летия писал: «Я бы хотел обладать красноречием Демосфена и Цицерона, чтобы изгнать из наших (не одних только гим¬назий, но и всех) немецких учительских семинарий, реаль¬ных, элементарных и городских школ господствующий предрассудок, будто следует, вместо элементов научной гео¬метрии, проходить курс наглядной геометрии, т. е. давать, вместо упражняющей все духовные силы человека строго на¬учной математики, скудно и односторонне развивающие суррогаты»2. Поэтому практически до конца XIX столетия указанные системы обучения начальной геометрии не были реализованы в практике массового обучения; в лучшем слу¬чае эти системы вводились отдельными передовыми педаго¬гами или же из них заимствовались для программ обучения отдельные элементы.

1 См.: Трейтлейн П. Методика геометрии. — С. 76—78.

2 Там же. - С. 75.

В начале XX столетия под влиянием запросов высшей школы, а также движения математиков, естествоиспытате¬лей и инженеров сначала в Германии, а затем и в Австрии, России, Франции и Англии проводится реформа математи¬ческого образования, и в частности геометрии. Смысл этой реформы, осуществлявшейся под влиянием известной «Ме-ранской программы» (1905) состоит, во-первых, в разделе¬нии обучения геометрии на две ступени (концентра) — низ¬шую (пропедевтическую) и высшую (систематическую) и, во-вторых, в придании пропедевтической ступени характера наглядной системы, с определенными элементами систем комбинаторной и эвристической1.

В России проведение этой реформы относится к 1910—1915 годам; в этот же период наблюдается расцвет ме¬тодической деятельности в области математики. К тому же периоду относится обсуждение вопроса о роли исторических знаний в преподавании математики. В 1911 году на Первом Всероссийском съезде преподавателей математики был за¬слушан доклад В. В. Бобыкина «Цели, формы и средства вве¬дения исторических элементов в курс математики средней школы»2.

1 См.: Трейтлейн П. Методика геометрии. — С. 128—129, 142.

2 Шевченко И. В. Элементы историзма в преподавании математики // Изв. АПН РСФСР. - 1958. - Вып. 92.

3 Программы восьмилетней школы на 1970/71 учебный год. — М., 1970; Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. — М., 1970.

4 См.: Шевченко И. В. Элементы историзма... — С. 201.

После Октябрьской Социалистической революции начи¬нается новый этап педагогической мысли и практики; в 20—30-х годах были опробованы все основные намеченные ранее в педагогике системы преподавания начальной гео¬метрии, а также созданы новые курсы начальной геометрии, механически и необоснованно соединявшие в себе идеи и методы, лежавшие в основании других систем. Наконец, этап развития начального обучения геометрии, относящий¬ся ко второй половине прошлого века, по своей сути во мно¬гом напоминает период реформы геометрического обуче¬ния. То же деление на две ступени — пропедевтическую (или начальную) и систематическую, тот же акцент на идеях на¬глядной геометрии, то же сочетание идей и методов, заимст¬вованных из комбинаторной, наглядной, генетической и эв¬ристической систем3. Правда, современный курс начальной геометрии лучше обоснован и более четко организован, на¬пример, характер и последовательность геометрических со¬держаний в нем подкреплены теоретическими и экспери¬ментальными соображениями, полученными в психологии и дидактике. Не утрачены и идеи генетической системы4.

Рассмотрим теперь идеи, определившие характер и структу¬ру курсов начальной геометрии, а также проблемы, возника¬ющие в связи с разработкой этих идей или их реализацией в практике обучения.

1.2. Цели и содержание начального курса геометрии

На протяжении всей истории обучения начальной и не только начальной геометрии формулировались, хотя и не всегда это осознавалось, три различные цели геометриче¬ского обучения:

1) усвоить (овладеть, изучить) геометрические содержания, представленные в математической культуре (например, овладеть геометрическими знаниями, геометрическими формами, идеями геометрических преобразований и за¬висимостей, методами решения геометрических задач, геометрическим рассуждением);

2) сформировать определенный вид (форму) мышления (например, геометрическое мышление, строгое мыш¬ление)1;

3) обеспечить формирование определенных способностей.

Обычно в педагогических исследованиях эти цели указы¬ваются вместе, их соединяют через «и», в то время как ориен¬тировка на ту или иную цель или их комбинацию в значи¬тельной мере определяет характер и структуру курса началь¬ной геометрии.

1 См.: ПышкалоА. М. Методика обучения... — С. 33.

2 Цит. по: Гончаров В, JI. Математика как учебный предмет // Изв. АПН РСФСР. — 1958. — № 92.

Преподавание математики в гимназии, пишет, например, академик П. Л. Чебышев, имеет две цели: во-первых, разви¬тие умственных способностей, во-вторых, доставление све¬дений, необходимых для общего образования2. В. Латышев считал целью обучения геометрии «развитие отвлеченного

рассуждения». В другом месте он пишет: «Геометрия должна вводиться в общеобразовательные школы для развития в учениках правильного и точного мышления»1.

Если речь идет о том, чтобы овладеть геометрическими содержаниями, то педагог следит лишь за тем, чтобы на «вы¬ходе» обучения ученик решал определенные геометрические задачи, знал соответствующие теоремы, определения и акси¬омы, умел вести геометрическое рассуждение. Если же цель геометрического обучения сводится к формированию гео¬метрического или строгого мышления и способностей, то геометрические содержания в лучшем случае выступают лишь как средства обучения, результатом же геометрическо¬го обучения являются другие образования. С педагогической точки зрения в этом случае речь идет, во-первых, о способах и приемах доказательства, решения геометрических задач, получения геометрических знаний и пр. и, во-вторых, о предпосылках и условиях, позволяющих от одного уровня и этапа обучения естественно и без напряжения переходить к другим уровням и этапам. В. Латышев фактически связывал способности с возможностью переходить от одного учебного предмета к другим, от одного типа содержания к другим ти¬пам. «Итак, все предметы преподавания должны бытьраспо-' ложены в известный, последовательный ряд (и естествен¬ный) так, чтобы они гармонически развивали различные, но всегда соответствующие возрасту способности. Тогда каж¬дый из них будет служить подготовкой к другому»2.

1 Латышев В. О преподавании геометрии. — СПб., 1877. — С. 1324.

2 Там же. — С. 1323.

Реализация каждой из названных здесь целей, как пока¬зывает анализ истории геометрического обучения, связана с определенными трудностями. Действительно, в настоящее время в геометрии получен огромный объем геометрических содержаний разной степени сложности, организованный в разные научные предметы (элементарная геометрия, начер¬тательная, аналитическая, дифференциальная, неевклидо¬ва, основания геометрии и др.). Чтобы овладеть только частью содержаний элементарной геометрии, в школе на геометрию необходимо отвести значительное число учебных часов. Это, естественно, приводит или к перегрузке учащих¬ся, или к недопустимому удлинению сроков обучения. Поскольку в конце геометрического обучения стремятся в той или иной мере достигнуть современного уровня геомет¬рии, то обучают знаниям, набранным из самых разных отде¬лов геометрии (эти знания образуют так называемые основы науки). В результате получается лишь одно: падает качество научения, еще больше увеличивается разрыв в обучении гео¬метрии на разных ступенях образования (дошкольное вос¬питание, школа, институт).

Усовершенствование методов обучения геометрии также не может кардинально решить указанную проблему, посколь¬ку объем научных знаний, которые подлежат усвоению, рас¬тет значительно скорее, чем могут совершенствоваться мето¬ды обучения. Одновременно здесь возникает сложная проб¬лема — какие геометрические содержания необходимо включить в курс начальной геометрии и дальше в системати¬ческий курс, а какие можно опустить. Группа советских ма¬тематиков (В. Ашкинузе, В. Болтянский, Н. Виленкин, В. Левин, А. Семушин, И. Яглом) предложили заменить в учебном предмете геометрии одни знания, устаревшие, дру¬гими, более совершенными1. Однако, определяя более со¬вершенные знания, они пользовались интуитивными крите¬риями, что негативно сказалось на результате.

1 Ашкенузе В. Г. Некоторые замечания к проекту программы по матема¬тике для средней школы / В. Г. Ашкенузе, В. И. Левин, А. Д. Сему¬шин // Математическое просвещение. — 1960. — № 5. — С. 117—133; Болтянский В. Г. О содержании курса математики в средней школе /

B. Г. Болтянский, Н. Я. Виленкин, И. М. Яглом // Математическое

просвещение. — 1960. — № 4; Левин В. И. Некоторые вопросы препода-

вания математики // Математическое просвещение. — 1959. -№4.-

C. 129-155.

В том случае, когда цель геометрического обучения сво¬дится к формированию геометрического мышления и спо¬собностей, на первый план выдвигаются проблемы опозна¬вания, сравнения и оценки сформированных у учащихся в ходе геометрического обучения способов, приемов, условий и предпосылок. Однако хорошо известно, что эти проблемы

Та или иная трактовка целей геометрического обучения влечет за собой и определенную трактовку типа содержаний геометрического обучения. Так, если целью геометрического обучения считается усвоение геометрических содержаний, то и содержанием геометрического обучения автоматически считают геометрические содержания разной степени слож¬ности (эта позиция была наиболее характерна для классиче¬ской и комбинаторной систем, частично она характерна и для наглядной системы). Если же целью геометрического обучения считается формирование геометрического мышле¬ния и способностей, то содержанием геометрического обу¬чения считаются только такие образования, включающие, в частности, и геометрические содержания, которые приводят к формированию способов, приемов, условий и предпосы¬лок (позиция, характерная прежде всего для эвристической, генетической и частично наглядной систем). Разница между указанными двумя типами содержаний геометрического обучения отчасти проявляется в известном разделении гео¬метрического материала на учебники и задачники (решеб-ники), а также в периодическом обсуждении проблемы соот¬ношения в учебном предмете геометрических знаний и гео-метрических задач (рассуждений). 1 Латышев В. Цит. соч. — С. 1322.

еще далеки от разрешения. К указанной группе проблем от¬носится еще одна: как связаны геометрическое мышление и способности с геометрическими содержаниями, можно ли, к примеру, организуя усвоение геометрических знаний, сфор¬мировать определенные процессы мышления и способности или же для этой цели необходимы другие учебные средства? «Известно, — писал В. Латышев, — что все приемы мышле¬ния сводятся к весьма ограниченному числу основных и что количество различных способностей невелико. Наконец, различные приемы мышления встречаются в одном и том же предмете, значит, занятие одним из них должно подготовить к другим. Разве мы не убеждены в том, что общее образова¬ние должно сделать ученика способным ко всякой умствен¬ной работе?»1

1.3. Характер и последовательность содержаний в курсах начальной геометрии

Знание целей геометрического обучения позволяет опре¬делить только тип содержаний геометрического обучения, их характер (строение) и последовательность подачи в обуче¬нии — предмет специальной работы. В том случае, если целью геометрического обучения считается усвоение гео¬метрических содержаний — форм, геометрических знаний, геометрических задач и вопросов и пр., на первый план вы¬двигаются следующие проблемы:

1. С чего должно начинаться обучение геометрии: с этапа усвоения геометрических содержаний или же с этапа фор¬мирования предпосылок и условий такого усвоения? В по¬следнем случае обучение начинается с усвоения негеомет¬рических содержаний. Например, в курсах комбинаторного направления исходным содержанием обучения являются элементарные геометрические содержания (квадрат и пря¬мая линия или же треугольник и отрезки). Напротив, в кур¬сах генетической и наглядной систем начинают обучение или с изучения реальных предметов — участков земли, рас¬стояний на местности, конкретных предметов или же с изу¬чения моделей кристаллов, моделей тел правильной фор¬мы, моделей плоских фигур, углов, линий и точек.

2. Если даже определены начало и конец обучения геометрии (на «выходе» обучения лежат геометрические содержания элементарной геометрии), то, спрашивается, какие содер¬жания и в какой последовательности должны быть помеще¬ны между исходной и конечной группой геометрических содержаний? Иными словами, это вопрос о том, какие от¬ношения связывают предыдущие и последующие содержа¬ния. Одни педагоги и методисты сводят эти отношения к отношению «целое — часть» или «часть — целое». Напри¬мер, Фребель и Гербарт предлагают начинать обучение гео¬метрии с изучения форм целого (шара, куба и треугольника) и затем переходить к изучению элементов (окружностей, радиусов, вершин, граней, квадратов, углов, отрезков и пр.). В то же время Песталоцци и Шмидт идут обратным путем, предлагая изучать сначала углы, линии и лишь затем фигуры, в которые эти элементы входят. Другие педагоги и методисты считают, что предыдущие и последующие геометрические содержания должны быть связаны генети¬ческими отношениями (эта точка зрения характерна для курсов генетической системы). Третьи подчиняют преды¬дущие и последующие геометрические содержания конст¬руктивной и аналитической деятельности и, следовательно, подводят их под конструктивные отношения. Четвертые (к ним принадлежат большинство современных психологов и некоторые дидакты) сводят отношения между предыду¬щими и последующими геометрическими содержаниями к отношениям логико-дидактическим или психолого-дидак¬тическим, т. е. отношениям, которые задаются сначала в логике или психологии и затем экспериментально апроби¬руются в ходе научения и обучения. Характерно, что в со¬временных курсах начальной геометрии каким-то образом уживаются все эти отношения, хотя реализация в курсах на¬чальной геометрии в чистом виде каждого из указанных от¬ношений необходимо влечет за собой или видоизменение других отношений, или же в некоторых случаях их отрица¬ние.

3. Уже в курсах начальной геометрии наглядной системы был осознан тот факт, что сами по себе, не включенные в опре¬деленную деятельность (практическую, познавательную и учебную), модели и геометрические формы не образуют геометрических содержаний. Поэтому встал вопрос об определении тех типов деятельности, которые задают гео¬метрические содержания. Естественно, что в каждой систе¬ме этот вопрос решался по-своему. В классической системе такой деятельностью считались доказательство и построе¬ние фигур. В комбинаторной — сравнение отрезков по ве¬личине и фигур по площади, конструирование и анализ форм, зарисовка и черчение. В наглядной — изготовление моделей, ручной труд, измерение, лепка, рисование, черче¬ние, сравнение отрезков и фигур по величине, конструиро¬вание и анализ форм и пр. В генетической — измерение, ре¬шение задач на местности, построение и преобразование фигур. В эвристической — так называемая «эвристическая» деятельность, стимулируемая вопросами с геометрическим содержанием, а также решение задач на построение и дока¬зательство.

Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие. — ML, 1966; Он же. Образование на¬чального понятия о количестве у детей. — М., 1958; Он же. Виды обоб¬щения в обучении. — М., 1972; Он же. Теория развивающего обуче¬ния. — М., 1996.

2 Выготский Л С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.-С. 207.

В том случае, если цели геометрического обучения сводятся к формированию геометрического мышления или способно¬стей, определение характера содержаний геометрического обу¬чения и последовательности их подачи в обучении зависит от того, каким образом задаются мышление и способности, а так¬же условия и этапы их формирования в обучении. Но и здесь возникают проблемы выбора того или иного пути формирова¬ния. Одни исследователи считают необходимым формировать сначала элементы и составляющие будущих мыслительных или операторных структур и лишь затем сами эти структуры, а другие, напротив, предлагают начинать с формирования абст¬рактных и неконкретизированных, но целостных структур мышления (целостных способностей) и лишь затем конкрети¬зировать их на различном материале, вводя его в рамки и опре¬деления этих структур. Именно так построена система В. В. Да¬выдова, который здесь прямо следовал за Л. С. Выготским1. Последний писал: «На место прежнего представления, соглас¬но которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от об-щего к частному и от частного к общему»2.