1. Современная образовательная ситуация

Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации — реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, фило¬софов, педагогов) немыслим современный ландшафт обра¬зования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагоги¬ческих усилий так и не возник новый тип человека, превос¬ходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципи¬альную новизну и эффективность, быстро теряют свой ин¬новационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.

2. Заказ №5020. 17

«К настоящему времени, — пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, — инновационное движение из средней школы ушло. Иннова¬ционная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культуро¬логов, философов, которые запускали эту инновационную волну, в большинстве своем либо вообще ушли из образова¬ния в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культур¬ные проекты»1. Возможно, одно из объяснений падения ин¬тереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. С. Библер, Г. П. Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины XX столетия, ко¬торая в конце XX — начале XXI столетия кардинально поме¬нялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе инновации понимаются не как реализация в образо¬вании антропологических и философских концепций чело¬века и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызо¬вы времени, учитывающие требования рыночной экономи¬ки и процесс вхождения России в мировое сообщество.

1 Смирнов с. А. Человек перехода: Сб. Науч. Работ. — Новосибирск, 2005.-с. 136-137.

Не лучше обстоят дела и с реформами, которые не просто стали перманентными, а воспроизводят все тот же самый по¬рочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвер¬гаются внешние организационные (частично институцио¬нальные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными, или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов, — «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержа-ние обучения, квалификация кадров хотя и обсуждаются как

проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перс¬пективу в силу того, что они требуют гораздо больших уси¬лий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулиро¬вать денежные потоки в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами... Реформа образования обсуждается пока в отрыве от рефор¬мы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»1.

Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на террито¬рии высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание обра¬зования первой половины прошлого века, приоритетами ко¬торого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно ими¬тирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экза¬мены и тут же, «не отходя от кассы», благополучно забывают выученный материал. Устраивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается са¬мым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образователь¬ных услуг платные) и получишь на выходе новенький госу¬дарственный диплом. «Кафедры вузов для большинства пре¬подавателей — нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо — значит рискнуть на социальный вызов миллио¬нам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чи¬новники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»2.

1 Смирнов С А. Цит. соч. — С. 141—142.

2 Там же. — С. 226.

2*

19

Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В. Г. Телегина отмечает сле¬дующее: «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. — В. Р.) отражает противоречивость общей филосо¬фии "новых правых" и их конкретной образовательной по¬литики, поскольку принципы "рынка" и "потребительского выбора", казалось бы, предполагают "свободный выбор" учебных планов и программ... С одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений ро¬дителям, по крайней мере, теоретически разрешается выби¬рать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и про¬грамм, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле пере¬ориентации его в сторону бизнеса, с другой — поддержать сохранение или введение традиционных предметов»1.

Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчине¬ние его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке "эффективной и гибкой" рабочей силы. <...> Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к зна¬нию и жизни в целом, наполняя учебные программы фор¬мальным, перформативным, утилитарным содержанием... Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что "мы живем в мире, в котором все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла", можно сказать, что в этом мире все больше "образовательных услуг" и все меньше об¬разованна^

1 Телегина Г. В. Образование на перекрестках культур: реформа на Запа¬де и ее интерпретации. — Тюмень, 2005. — С. 303.

2 Там же.-С. 322, 327.

Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стан¬дартов и заканчивая превращением образования в «образовательные услуги», притом что, с одной стороны, со¬храняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой — образование все боль¬ше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в пра¬вильном ли направлении идут реформы образования, намой взгляд, невозможно, не уяснив состояния самого образова¬ния и особенностей современности или, как иногда пишут, «мегатенденций модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современ¬ность, а не обо всех их характеристиках.

В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого столетия и середи¬ны следующего, XX, сама культура была относительно еди¬ной. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие, множе¬ство субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогиче¬ской практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, су¬щественно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гумани¬тарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Тем не менее сегодня можно говорить о четырех основ¬ных образовательных системах: традиционной европейской (системе подготовки человека в школе, ориентированной на закономерности его развития (с начала XIX века идея «при-родосообразности» образования, позднее — «психического развития»), имеющей специальные цели — формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудо¬вой деятельности и специальные содержания — учебные знания и предметы), прагматической американской (системе, ориентированной на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обоб¬щение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ), более ранней религиозно-эзотерической (системе, ориентированной на усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учите¬лями, приобщенными к традиции, и пр.), наконец, форми¬рующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, про-ектности и ряд других.

1 Смирнов С А. Цит. соч. — С. 146—147.

2 Там же. — С. 148.

С. А. Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд дополнительную к указанной. Он говорит о трех образова¬тельных моделях: модели «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г. П. Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья — формирующейся в настоящее время четвертой сис¬теме). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смир¬нов, сложилось на базе европейских (немецких) университе¬тов и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужден¬ного знания упаковывается в учебные программы и предме¬ты и транслируется по конвейеру новым поколениям»1. «Проектная модель» формировалась на базе американского университета; в ходе ее реализации «необходимо выстраи¬вать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проек¬тов), работая в которых и над которыми у человека формиру¬ется профессионализм особого рода — проектно-програм-много или метапредметного»2. Этот профессионализм, по моим наблюдениям, органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для амери¬канской культуры, т. е. с прагматической американской сис¬темой. В рамках третьей модели, утверждает С. Смирнов, «формируется представление о "сетевом образовательном коммунитасе" как пространстве, в котором конкретный че¬ловек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми фор¬мами адаптации и социализации), является сам предприни¬мателем своего образования, меняя свою профессиональ¬ную и культурную идентичность»1.

«Надо сказать, — пишет С. Смирнов, — что российское образование обусловлено в целом самим российским обще¬ством и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизво-дят. То, что в основание российского образования была по-1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 149.

Наибольшей критики, и, на мой взгляд, справедливой, как известно, подвергается первая образовательная система (мо¬дель «конвейера»). Она действительно обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует форми¬рованию представлений, затрудняющих человеку жизнедея-/ тельность в современных условиях, она погружает его в реаль¬ность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается, почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенны¬ми слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование, помимо своей специфической функции — под¬готовки формирующегося человека к труду и жизни, — вы¬полняет и ряд других: функцию социальной защиты, созда¬ния условий для реализации разных типов личности, авто¬номной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.

ложена с начала XIX в. немецкая модель, объяснялось им¬перским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях — исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с импер¬ской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как пра¬вило, пока проводятся в части реорганизаций, в части техни¬ческих новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели кон¬вейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в рос¬сийском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»1. Перейдем теперь к анализу современности.

К концу XX столетия в значительной мере исчерпал себя идеал единой европейской культуры, с единым типом рацио¬нальности. Вместо этого множество культур и субкультур, быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма» (т. е. наличие в одной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). Другая важная особенность современ¬ной ситуации — «переходность» времени и культуры. «Я дол¬го думала над тем, — пишет С. С. Неретина, — как обозна¬чить этот век культуры, чем он является среди вот уже двух-тысячелетнего христианского периода? И предположила, что его можно определить как постхристианский гносис, ко¬торый начинал философское продумывание христианства и который завершает христианскую эпоху. <...> По-видимому, формы переходности в чем-то похожи друг на друга, и неин-1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 157.