5.2. Роль прогресевізму б організації діяльності освітніх закладів

Умовна назва другого напряму педагогічних теорій – прогресивізму фактично передає ідеї реформаторської педагогіки і складається з різних споріднених течій:

Найвидатніші представники прогресивістського напрямку: Джон Дьюї, Уільям Кілпатрик, Карл Роджерс (США), Томас Нанн (Великобританія), Жан Декролі (Бельгія), Роже Кузіне, Селестен Френе (Франція) і ін.

Усіх прибічників прогресивізму поєднує не сприйняття і критика ідей та практики традиціоналізму. Всі вони непримиренно відносяться до того, що традиціоналізм:

- Не розуміє природи і психології дитини і ставиться до неї як до маленького дорослого;

- Навчальний процес будує на авторитаризмі учителя;

- Переоцінює можливості уроку;

- Спонукає до шаблонного використання методів навчання;

- В навчальному процесі увага зосереджується лише на запам’ятовуванні готових знань (школа „готових знань”).

Усі вчені-прогресивісти прагнули подолати названі недоліки, пропонуючи певні реформаторські ідеї.

Першим, хто розпочав непримиренну боротьбу з традиціоналізмом і фактично започаткував революцію в педагогічній свідомості, був американський філософ і вчений-експериментатор Джон Дьюї (1859-1952).

Будучи прибічником філософії прагматизму (від грецької – справа, дія), він в центрі навчання прагнув поставити практичну цінність знань. У 1895 році при Чікагському університеті Дьюі заснував експериментальну школу, навчання в якій було спрямоване на:

- самостійну діяльність учнів,

- використання позашкільного досвіду дітей, збагаченого знаннями, отриманими в школі,

- здобуття нових знань у ході самостійної роботи.

Дьюї свої ідеї про особливості організації системи навчання передав в таких судженнях:

Вислів Дьюї	Його сутність
„Істинне те - що дає користь”
„Дитина повинна визначати як якість, так і кількість навчання”
„Матеріал навчання потрібно брати з досвіду дитини”
„Слово - не навчання”
„Учень - сонце шкільної системи”
„Завдання педагогіки не в тому, щоб дати можливість дитині оволодіти матеріалом, а в тому, щоб матеріал був поживою для мислення дитини”

Торкаючись проблем безпосередньої побудови навчального процесу (праця „Педагогіка і психологія мислення”) вчений встановив п'ять необхідних стадій авто мислення („повний акт мислення”), без яких неможливий процес навчання. Відповідно до цих стадій Дьюї будував і урок. Особливо важливим для уроку він вважав знаходження проблеми, яка виникає в той момент, коли учень відчуває утруднення:

Дьюї замість „книжного навчання” відстоював принцип активного навчання, який розумівся як вміння використовувати вже існуючий досвід. Місце домінуючого вчителя у нього зайняв вчитель-консультант, наглядач.

Вплив Дьюї та його учнів і послідовників (У. Кілпатрика, Д. Чайлдса та ін.) привів до масового поширення в шкільній практиці багатьох країн світу (Японії, Англії. Швейцарії, Голландії, СРСР та ін.) у 20-х роках 20-го століття комплексної системи, а також методу проектів, що фактично зумовило:

У 1919 – 1955 роках діяло „Товариство прогресивної педагогіки”, яке займалось пропагандою прагматичних поглядів на навчання і виховання. У 1935 році утворилась організація опонентів прогресивістській течії „Товариство есенциалістів”, яке піддавало критиці такі вузькі місця прогресивізму як:

- ототожнення процесу навчання з процесом наукового дослідження;

- відсутність систематичності в навчанні;

- надмірне піднесення інтересів учня над його зусиллями (відсутність дисципліни), його індивідуального досвіду над суспільним;

- недостатність ролі вчителя в процесі навчання;

- ігнорування перевірених форм і методів навчання.

Проте прогресивізм продовжував розвиватись у двох напрямах: поміркованому і радикальному. Фактично поєднанням прогресивізму з традиціоналізмом здійснив американський вчений, письменник, педагог Л.Рон Хаббард. Він розробив саєнтологію – „знання про те, як щось знати”, „пояснення, як засвоюються знання”. Технології навчання базуються на усвідомленні учителями того, що учні „не можуть вчитися, тому що ніхто їх не вчить як долати перешкоди, що виникають у процесі навчальної діяльності”. До трьох „бар’єрів” навчання вчений відносить:

Схема засвоєння і розуміння основних понять, категорій, на думку Л.Рона Хаббарда повинна бути наступною:

Широке впровадження ідей технології Л.Р. Хаббарда почалося з 1972 року.

Ідеї прогресивізму також значною мірою еволюціонізували в напрямку гуманістичних і неогуманістичних теорій. Поняття гуманістичної спрямованості освітньої сфери було запроваджене американським психологом К. Роджерсом. На його думку, закладені в кожній людині ресурси продуктивних змін і особистісного росту можуть реалізуватись лише з допомогою „особистісно-гуманістичних” відносин.

Концепція навчання К.Роджерса йде від учня, від його психіки і спрямована на учня на розвиток його особистості. В концепції Роджерса відображені такі основні аспекти:

Вимоги до учителя. На думку Роджерса це має бути викладач-фасилітатор, який активізує і стимулює процес усвідомленого учіння. Щоб учитель зумів запустити „внутрішній реактор” учня, він повинен бути наділений такими якостями:

- Конгруентність - викладач повинен бути таким, яким він є насправді (щирим, натуральним). Відвертим у спілкуванні з учнями, проявляти свої справжні почуття. Не маскуватись, не носити личину „непорочної людини”, не грати соціальну роль зразкового учителя. Конгруентність надає викладачеві людяності і гуманності.

- Ставитись до учнів з теплими почуттями і симпатією. Учень сприймається як незалежна людина, яка має власну гідність, почуття, думку, як індивідуальність і особистість, а не об'єкт який необхідно підганяти під стандарти. За такого ставлення учень не боїться помилитися у власних висловлюваннях і вчинках, не боїться вчителя і довіряє йому.

- Емпатійне розуміння учня. Вчитель прагне правильно зрозуміти внутрішній світ дитини, ніби вселитись до неї в середину („постояти у чужих черевиках” так називав це уміння сам Роджерс). Таке розуміння учня є альтернативним типовому, для традиційного викладача „оціночному сприйманню і розумінню” („тупий”, „розумний” учень тощо).

Роджерс вважав, що у процесі навчання учитель має постійно мотивувати для учня значущість процесу навчання і здобуття знань, активізувати процес учіння. Він писав:

1. „Самонавчання є найбільш ґрунтовним воно довго зберігається, тому. що залучає усього слухача”.

2. „Учитель не є контролер” (головним для учня є не зовнішня оцінка, а власна самооцінка та самокритика).

Для реалізації вимоги самонавчання вчений і його прихильники здійснювали пошук активних методів навчання і контекстного навчання (постійного оновлення змісту навчання).

Прагнучи показати переваги гуманістичних підходів до процесу навчання Роджерс провів експерементальне дослідження і здійснив 102 співставленая результативності діяльності традиційної і гуманістичної школи за такими показниками:

Показники	Гуманістична школа	Традиційна школа
Академічна успішність	+
Самоповага учнів	+
Самоповага учителів	+
Самооцінка учнів	+
Установка щодо школи	+
Креативність	+

На основі гуманістичних теорій з'явилися і більш радикальні (т.з. „ліві течії”) гуманізму, які іменуються неогуманізмом. Неогуманісти є прибічниками „відкритої школи”, яка була б вільна від будь-якого примусу і стандартизації. В основі навчання має лежати „природа і потреби дитини” (Барт). Заняття на думку неогуманістів мають відбуватись в неформальній обстановці, а навчання, місце і спосіб навчання можуть постійно змінюватись.

Загалом прогресивізм відіграв велику роль щодо зміни підходів у ставленні до учнів і учителів у процесі навчання. Особливо популярними ці ідеї є в англо- і франкомовних школах, як державних, так і приватних, альтернативних тощо. Переважно в початкових класах.