Заключение

В целях экспериментальной проверки была создана серия учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста.

Так же, как и другие словари, они направлены на привитие у учащихся национальной школы навыков культуры речи, овладение нормами устного и письменного языка, обучение умению использовать выразительные средства языка в различных условиях общения. А это значит, что учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста рассчитаны на преодоление двух основных ступеней освоения литературного языка. Во-первых, необходимо обучиться правильности речи – усвоить литературные нормы, воспринимаемые говорящими и пишущими как идеал или общепринятый и традиционно охраняемый обычай, образец. Во-вторых, предлагаемые учебные словари ориентированы на овладение речевым мастерством, в связи с чем необходимо научиться выбирать из сосуществующих вариантов в языке наиболее точный, синтаксически и ситуативно уместный, выразительный вариант. Учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста формируют научный тип мышления, культуру умственного труда, сознательную любовь к языку, создают теоретическую и практическую базу для обучения речевой деятельности.

Предлагаемые учебные словари типологически смыкаются с идеографическими, но в целом представляют иной подтип. Это словари, построенные на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы и их модификаций, что обусловило своеобразие их типологических признаков. Так, по полноте охвата материала «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», «Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы», «Учебный словарь по теории текста для учащихся старших классов», «Нормативно-стилистический словарь для учащихся V-XI классов национальной школы» относятся к словарям-минимумам, в которых терминологический минимум, а также лексический минимум общеупотребительных слов отобран и организован не только с учетом общепринятых принципов, но и с ориентацией на системные связи лексики, представленные в информационных моделях – модификациях функционально-стилистических инвариантов языковой системы.

По соотношению с видами деятельности словари по стилистике, культуре речи, теории текста являются полинаправленными: они используются при обучении чтению, слушанию, говорению, письму. В них смоделированы функционирующие единицы системы языка, ориентированные на обучение речевой деятельности.

С точки зрения обращенности к языковым и внеязыковым факторам в словарях прослеживается одна особенность: каждая учебная модель, заданная определенным списком слов и лежащая в основе дефиниций, включает в себя в качестве одного из основных компонентов описание типовой ситуации общения, в которой возможно появление стилистически дифференцированного текста, относящегося к тому или иному типу и жанру. Таким образом, в словарях тесно переплетаются описание лингвостилистических особенностей лексических единиц, а также лингвистических и экстралингвистических условий их применения.

Как один из типологических признаков учебных словарей в работе рассмотрен региональный компонент обучения русскому языку в его соотношении с государственным стандартом образования. В связи с этим дается краткая сопоставительная характеристика стилевых систем русского и родных языков обучаемых – чеченского и ингушского. В качестве исходной модели берется описание русского языка, так как в нем более широко представлена стилевая дифференциация. Особое внимание обращено на особенности терминов стилистики, культуры речи, теории текста, специфические формы выражения различных значений при помощи производных слов.

Все термины, вошедшие в трехъязычные номенклатурные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, подвергнуты классификации, которая дает представление о ряде несоответствий в лингвистических терминосистемах трех языков. Поэтому, несмотря на определенную универсальность терминологических систем, терминосистемы чеченского и ингушского языков имеют свой, специфический план выражения, что необходимо учитывать при изучении русского языка в национальной аудитории.

Учебные словари, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы, отличаются особой учебной направленностью, что определяет не только их макрокомпозицию, но и единицу отбора в учебном словаре, которая по сути своей является лингводидактической единицей. Следовательно, единицы отбора могут не полностью, лишь частично совпадать с языковыми единицами – терминами стилистики или культуры речи как элементами той или иной терминосистемы. Они (единицы обора) также не совпадают с лексическими единицами из нормативно-стилистического словаря. Языковые единицы (единицы всех уровней языковой системы – от фонемы до предложений), речевые единицы (предложение, сложное синтаксическое целое, текст), экстралингвистические единицы (сферы и ситуации общения, темы, речевые намерения) – это тот необходимый для обучения речевой деятельности «живой» материал, который организуется и изучается при помощи укрупненных единиц – учебных информационных моделей, лингводидактических схем СТ. Информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов – это классификационное средство отбора и систематизации языковых, речевых, экстралингвистических единиц. Они (модели) представляют собой модификации функционально-стилистических инвариантов языковой системы.

Сам функционально-стилистический инвариант не существует как отдельный объект. Функционально-стилистический инвариант – это сокращенное название, синтезирующее в себе однородные объекты: информационные модели функциональных стилей, учебные модели коммуникативных качеств речи, модели текстов, слов, предложений и т.п. При этом соблюдается своеобразная рядность. У каждого ряда однородных объектов – свой особый инвариант, отражающий особенности той или иной подсистемы.

Инвариант системы функциональных стилей в словаре стилистических терминов представлен трехкомпонентной схемой и пятью модификациями функциональных стилей: научного, официально-делового, публицистического, разговорного, дается также модель художественной речи.

Принцип построения схемы и информационных моделей органически вытекает из того общего, инвариантного, что заложено в каждом функциональном стиле, в каждом конкретном стилистически дифференцированном тексте.

Информационные модели функциональных стилей обладают рядом особенностей. В каждой из них реализуется такое свойство терминов, как системность. Наглядно это выражается в системной организации трехкомпонентной модели, в которой в явном виде представлены системные связи лингвостилистических терминов и терминологических словосочетаний. Такая презентация материала позволяет создать рациональную классификацию терминов. На основе каждого из блоков трехчленной модели возникают лексикографические типы, прогнозируемые системностью информационной модели. Термины и терминологические словосочетания трактуются через призму ядерной структуры информационной модели: 1) Воздействующая функция – одна из основных функций … стиля …; 2) Экспрессивность – одна из стилевых черт … стиля …; 3) Распространенное обращение – одно из языковых средств … стиля … .

В качестве идентификаторов в словарных статьях выступают словосочетания, прогнозируемые информационной моделью, что позволяет до определенного минимума сжать учебный материал. При этом возникают типовые синтаксические конструкции, которые служат базой для обучения речевой деятельности. Наблюдается ситуация, когда принцип системности соединяется с принципом активной коммуникативности: происходит переход от познания особенностей языковой системы к осознанию законов ее функционирования, к непосредственному включению в процесс говорения и письма.

Информационные модели функциональных стилей отличаются полинаправленностью. Во-первых, в них заданы исходные особенности стилей, связывающие их отношения. Во-вторых, модели прогнозируют правила обращения с языковым материалом.

В «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» наряду со специфическими терминами стилистики (функциональный стиль, стилистическая ошибка и др.) вошли такие лингвистические термины, как: назывное предложение, парцеллированная конструкция, имя существительное собственное, числительное и т.п. Их отбор объясняется рядом причин. Во-первых, в различных функциональных стилях употребляются языковые единицы всех уровней языковой системы. Во-вторых, указанные термины, попадая в определенное терминологическое поле, представленное той или иной информационной моделью, приобретают свойства конкретной терминологической системы (в данном случае, терминосистемы стилистики). Как известно, одним из основных свойств отдельного термина является системность, которая позволяет ему вступать в различные взаимосвязи внутри терминологического поля. Между тем в учебных словарях терминов, разработанных нами, термины проявляют тенденцию к полисемичности. Так, термин «назывное предложение» трактуется с позиций школьной грамматики как односоставное предложение, обладающее своими специфическими признаками. С точки зрения функциональной стилистики оно рассматривается как одно из языковых средств разных стилей. И наконец, с точки зрения лингводидактики «назывное предложение» в информационной модели предстает как один из элементов учебной модели, входящий в перечень языковых средств.

В данном случае полисемичность может рассматриваться не как наличие трех дефиниций, а как межотраслевая омонимия: первое значение характерно для науки о синтаксисе, второе – возникает в стилистике, третье значение применимо в методике изучения языка. Происходит ретерминологизация – перенос традиционного термина из одной дисциплины в другую с полным или частичным переосмыслением.

Наличие нескольких значений у каждого термина, вошедшего в терминологические словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, объясняется принадлежностью термина к тому или иному терминологическому полю.

Отбор терминов и терминологических словосочетаний, вошедших в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», обусловлен частотностью тех или иных единиц, употребляемых в языке, системностью учебной информационной модели, как бы притягивающей те или иные элементы функционального стиля, методической целесообразностью введения в учебную модель, а затем и в алфавитный словарь терминов того или иного понятия.

Если в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» единица отбора – информационная модель стиля, то в текстологическом – это учебная модель текста, которая, хотя и отличается по содержанию от учебной модели функционального стиля, в конечном счете обладает изоморфными ей свойствами. В ее основе также лежат принцип системности и коммуникативности, любая модель текста отличается учебной направленностью, в конкретном своем наполнении она задает способы деятельности учащихся по анализу и продуцированию текста.

Информационные модели коммуникативных качеств речи (правильности, точности, логичности, чистоты, выразительности, богатства, уместности) составляют основу учебного словаря по культуре речи. И наконец, единицей отбора в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов для национальных школ» является функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, представленные лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

Все термины, охваченные учебными моделями, входят в программы и учебники по русскому языку для нерусских школ. Причем большинство терминов представлены в разделах «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис», «Развитие речи», но, попадая в терминологические поля стилистики, культуры речи, теории текста, они приобретают особые свойства, значения. Их изучение реализуется при помощи функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем и их модификаций, что позволяет организовать изучение языка на функционально-стилистической основе, систематизировать материал различных языковых уровней. 148 терминов в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» приведены в систему при помощи пяти информационных моделей. 362 термина, связанных с культурой речи, сгруппированы вокруг семи моделей. 17 модификаций функционально-стилистического инварианта текста вбирают в себя 229 текстологических терминов. Что касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ», то в него вошли все общеупотребительные слова, представленные в программах и приведенные в систему при помощи лингводидактических моделей СТ.

Ученики при такой подаче материала изучают не просто список терминов или общеупотребительных производных слов, а определенную систему понятий, в свою очередь отражающую определенное научное мировоззрение.

Единицы отбора в нормативно-стилистическом и терминологических словарях не только определяют типологические признаки словарей, являясь при этом единицами отбора – своеобразными классификационными схемами словаря, но и служат единицами обучения, ориентированными прежде всего на формирование научного типа мышления и обучение речевой деятельности.

Функционально-стилистический инвариант, реализующийся в информационных моделях и конкретных текстах, не способен засушить сам процесс обучения, разрушить творческие способности учащихся. Конечно, функционально-стилистические границы в современном русском литературном языке достаточно тонки и сложны, однако существует регулярная воспроизводимость, предсказуемость употребления определенных языковых явлений для каждого функционального стиля, каждого конкретного текста, принадлежащего к тому или иному типу или жанру. Стремясь создать базу для обучения речевой деятельности, мы нацеливаем обучаемого на регулярную воспроизводимость типовых языковых средств в конкретном тексте. Частное, сугубо индивидуальное не всегда можно спрограммировать, но, как это ни парадоксально, индивидуальное рождается на фоне общего, типового.

Инвариантное в языке – это обратная сторона вариантного, представляющего собой способ существования и функционирования единиц языка и системы языковой в целом. Признаки конкретных текстов вариативны, и само бытие частной языковой и речевой единицы есть элемент ее варьирования, осуществления в каждом конкретном случае одного из множества ее вариантов. В вариантности текстов как единиц языка и речи проявляется вариантно-инвариантное устройство всей функционирующей системы языка.

В основе построения учебных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, лингводидактических моделей СТ лежит ряд лингвистических и лингводидактических принципов, не только составляющих основу отбора комплексных, укрупненных единиц, адекватных содержанию учебных словарей, но и проникающих в различные компоненты содержательной структуры анализируемых словарей. Это и принцип системной организации языка, и принцип функциональной значимости единиц, и принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словаря, и ряд других принципов.

Их специфичность заключается в том, что общеизвестные принципы рассматриваются на материале информационных моделей, имеющих не только лингвистическую, но и дидактическую направленность, реализуемую в учебных словарях.

В процессе работы над словарями использовались общенаучные способы исследования: 1) наблюдение; 2) эксперимент; 3) моделирование, применявшееся как в лингвистических, так и в педагогических целях.

В результате лингвистического наблюдения были выделены из научных и учебных текстов термины, установлены их признаки, уточнен предмет наблюдения, составлены схемы, сформулированы дефиниции. Все это стало составной частью других методов, в частности, экспериментального, который также применялся в работе над учебными словарями. Применение названных методов обеспечивает достаточно высокую степень надежности, так как в исследовании был использован обширный материал, который извлекался из различных источников: из словарей лингвистических терминов, общих толковых словарей, из школьных и вузовских учебников, программ, монографий, написанных ведущими учеными-стилистами, методистами. В процессе лабораторного эксперимента была составлена картотека, фиксирующая ошибки учащихся, студентов. Собранный материал не только картографировался, но и приводился в систему при помощи классификаций, учебных моделей, составленных с учетом объективных особенностей языковой системы. Словники, номенклатурные списки лексикографировались: дефиниции подбирались из уже существующих словарей, формулировались при помощи составленных нами моделей, выявлялись на основе употребления терминов в учебных и научных текстах.

Наряду с лингвистическими методами исследования, применялся социально-педагогический эксперимент. В процессе его проведения материал давался по специально разработанной экспериментальной программе. Нацелен эксперимент был на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффекта воздействия учебных словарей в процессе обучения речевой деятельности.

На этапе описания материала были применены такие способы, как: формализация, инвариантно-метаязыковые логические приемы анализа языка, направленные на обоснование информационных моделей, выступающих, с одной стороны, в качестве методов и приемов исследования особенностей языка и речи, а с другой стороны, в качестве методов и приемов изучения языка учащимися и обучения их речевой деятельности. В связи с подобным подходом решался вопрос о допустимости или недопустимости формализации языка в учебных целях. Точка зрения, что якобы естественный язык неформален, его нельзя подвергать логизации, засушивая тем самым процесс обучения, неверна и более того – вредна. Она уводит обучаемых от изучения законов функционирования языка в глубь эмпирических фактов, в которых учащиеся могут утонуть, не располагая инструментом познания языка: формализованными схемами, моделями, правилами. Формализация описания типовых, инвариантных особенностей языковой системы в учебных целях не только возможна, но и необходима. Если же какие-то факты противоречивы, не укладываются в подобное описание, значит, необходима их проверка на объективность. При описании функциональных стилей в учебных целях зачастую появляются противоречия, но эти противоречия заложены в самом объекте исследования, поэтому задача заключается не в том, чтобы снять их, упростив учебную модель, примитизировав ее, а в том, чтобы описать истинные противоречия, парадоксальные моменты, характеризующие систему или микросистему функционального стиля, текста и т.п.

В качестве основы для классификации терминов и терминологических словосочетаний в учебных словарях послужила структура функционального стиля, коммуникативного качества речи, текста. Лингвостилистические термины были расклассифицированы следующим образом: 1) термины, обозначающие основные компоненты структуры функционального стиля: типовая ситуация общения, стилевые черты, языковые средства; 2) термины, при помощи которых характеризуется типовая ситуация общения: задача общения, функция общения; 3) термины, обозначающие названия стилевых черт; 4) термины, называющие языковые средства, активизирующиеся в том или ином функциональном стиле: глаголы в форме 3-го лица, побудительные предложения и т.п. В особую группу были выделены термины, представляющие основные категории стилистики как науки: стиль, стилистическая окраска.

Идентичным образом классифицируются текстологические термины и терминологические словосочетания. Правда, вместо стилевых черт здесь представлены композиционные элементы текста. Термины культуры речи подразделяются на группы в соответствии с компонентами информационной модели коммуникативного качества речи.

Термины стилистики, культуры речи и теории текста выступают в качестве заголовочных единиц в основной части учебных словарей, где представлены алфавитные толковые словари лингвистических терминов. В справочно-методическом аппарате учебных словарей, куда вошли информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, заголовочными единицами являются названия информационных моделей. В «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» в справочно-методической части как заголовочные единицы выступают следующие термины: информационная модель научного стиля, информационная модель публицистического стиля. В учебных моделях сгруппированы термины и терминологические словосочетания, образующие лингвостилистические и лингводидактические терминологические поля, служащие теоретической и практической базой для составления учебного словаря и работы с ним.

Описываемые термины в основном представлены словосочетаниями. Из 148 терминов стилистики, представленных в учебном словаре, только 22 термина однословные, остальные 126 – терминологические словосочетания, включающие от двух до семи слов. 20 односоставных терминов из 362 в учебном словаре по культуре речи и в текстологическом – 36 из 229. Преимущественно употребляются термины-словосочетания. Это отражает общую тенденцию, характерную для развития терминосистем в ХХ в., и говорит в пользу того, что стилистика, культура речи, теория текста – науки, продолжающие развиваться. Их понятийно-категориальный аппарат находится в становлении, развитии, что нашло отражение также и в учебных словарях.

Классификация описанных терминов на основе структуры функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи наиболее адекватна целям обучения, содержанию и структуре учебных словарей.

Подход, взятый за основу, позволяет также особо взглянуть на классификацию общеупотребительных слов. Функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при составлении «Учебного нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ», дает возможность разработать способы комплексного описания семантических, грамматических, лингвостилистических особенностей производных слов.

В учебных схемах СТ и моделях действия по ним реализуются различные компоненты структуры производного слова. Производные слова, полученные в III-й операции, обладают общностью значения: основным здесь становится тот компонент, который отражен в схеме – словообразовательное значение, которое, вытекая из значения мотивирующей основы, модифицируется в зависимости от частных значений СТ. Каждая из этих модификаций в конкретной модели действия предстает как деривационное значение слова, которое, вбирая в себя различные оттенки смысла, коннотативные значения, преобразуется в лексическое значение слова.

Наряду со значением слова, в схемах СТ предстают коннотации, которые имеют постоянный характер и воспроизводимость в определенных условиях, в силу чего они и отразились в схемах на уровне системных свойств. Существуют три основные разновидности коннотаций, реализующихся в различных лингводидактических схемах СТ: 1) коннотации собственно эмоционально-экспрессивные; 2) окраска языковой единицы, традиционно употребляемой в контекстах оценочной значимости; 3) собственно функциональные коннотации. Разнообразные стилистические коннотации, являясь одним из конституентов семантической структуры слова, пронизывают списки производных, которыми заданы СТ.

Один из главных компонентов семантической структуры слова – его значение – не только прогнозируется схемами СТ, но и предстает в IV-й операции модели действия. В учебной информационной модели СТ приводятся также типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются общеупотребительные производные слова.

В лингводидактических схемах СТ отражены контексты употребления слов: 1) говорится о том, вокруг каких стилевых черт группируются слова из списка однотипных производных; 2) подобраны типовые схемы словосочетаний и предложений, в которых по преимуществу употребляются производные слова.

Грамматический конституент семантической структуры слова, взаимосвязанный со всеми другими компонентами, пронизывает различные уровни информационных моделей СТ: 1) в схемы вводится понятие «производящая основа»; 2) называется часть речи, которая вступает в словообразовательный процесс, а также часть речи, к которой принадлежат производные слова; 3) в схемах приводятся суффиксы, приставки, при помощи которых образуются производные слова; 4) в моделях действия по схемам СТ фиксируются морфонологические процессы: чередование, наложение, усечение.

Конституенты семантической структуры слова наиболее наглядно представлены в модификациях функционально-стилистического инварианта системы словообразования, что позволяет использовать его при составлении учебных словарей, направленных на обучение речевой деятельности.

Содержание и форма учебных словарей во многом зависят от структуры языковой личности.

В концепции Ю.Н. Караулова структура языковой личности рассматривается как совокупность трех уровней: 1) лексикона и грамматикона – вербально-семантического уровня; 2) тезауруса личности – лингвокогнитивного уровня, в котором запечатлена система знаний о мире; 3) прагматикона – высшего уровня – мотивационного, уровня деятельностно-коммуникативных потребностей.

Ориентация этих уровней различна. Если семантика довольствуется идентификацией, опознаванием, «узнаванием» вещи, то знания о мире ориентированы на деятельность, действия с вещью. Для реализации деятельностного подхода к обучению необходим словарь активного типа, задающий способы деятельности, какими по сути и являются учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста. Своеобразным хранилищем семантики в указанных словарях служат алфавитные толковые словари терминов, представленные во второй части. В данном случае семантика хранится в объективированном виде. При переходе ее к субъективации, когда совокупность терминов усваивается учеником способом существования семантики становится не только квазисистематизированная вербальная сеть, но и учебные модели, в которых представлены и свойства первого уровня структуры языковой личности – лексикона и грамматикона, и свойства второго уровня – тезауруса личности. Знания, находящиеся на втором уровне, неравномерны, поэтому принцип организации единиц здесь не сетевой, а иерархически координативный, проявляющий тенденцию к логико-понятийной упорядоченности. Вся совокупность единиц тезауруса развертывается из одной точки – из вершины. В словарях по стилистике, культуре речи, теории текста такие пирамидоидальные фигуры представлены информационными моделями функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, схемами СТ.

Названные единицы нацелены на минимизацию, сжатие, компрессию, качественное упрощение элементов. Хотя при этом структура информационных моделей может постоянно усложняться, наращивая типы отношений, структуру в целом.

Третий, высший уровень структуры языковой личности – это прагматикон. По Ю.Н. Караулову, основными единицами прагматического – мотивационного уровня – являются коммуникативно-деятельностные потребности личности, в качестве коррелятов которых в лингвистике он рассматривает образы прецедентных текстов. Роль лингводидактических коррелятов при обучении речевой деятельности выполняют различные компоненты учебных моделей, так как в самих моделях отражен процесс коммуникации: в них моделируется типовая ситуация общения, затем обучаемый нацеливается на использование языковых средств, в зависимости от ситуации общения, которая определяет стилевую, композиционную структуру текста. Кроме того, в справочно-методической части словарей приводятся образцы анализа текстов с опорой на модели, что является также одним из способов выхода в коммуникацию.

Учебные словари не замыкаются в кругу априорных схем: их содержание и структура ориентированы на формирование языковой личности.

Взятие за основу функционально-стилистических инвариантов языковой системы порождает особую зонную структуру словарной статьи в разработанных нами словарях, специфические типы лексикографической информации.

Одна из основных зон – это вход словарной статьи. В словарях терминов имеется два основных входа: 1) понятийный – от информационной модели к терминам; 2) лексемный вход – от термина к модификациям инварианта системы языка. Третий вход в систему словаря отражен в нормативно-стилистическом словаре. Это словообразовательный вход: от аффикса, представленного в схеме СТ и модели действия, к значению производного слова.

Термины и понятия стилистики, культуры речи, теории текста, общеупотребительные производные слова, включенные в информационные модели, легко поддаются формализации, так как в функционально-стилистических инвариантах языковых подсистем и их модификациях смоделированы законы, на основе которых трактуется значение слов. Вырабатывается особый метаязык описания, способствующий формализации толкования слов. Способы их семантизации представлены разными формулами. Вход словарной статьи завершается формулировкой смысла, который является общим для лексического значения всех однотипных производных слов или терминов, семантизируемых на основе единой, типовой формулы.

Второй тип лексикографической информации – это зона значения. Она начинается семантизацией производного общеупотребительного слова (в случае с нормативно-стилистическим словарем), а затем с опорой на лингвостилистическую схему СТ перечисляются семантические, прагматические и иные содержательные признаки, которые задают способы использования производных слов в стилистически дифференцированной речи.

Что касается зоны значения в терминологических словарях, то здесь также она представлена особой разновидностью словарной статьи, состоящей из следующих композиционных элементов: 1) традиционного объяснения содержания лингвистических терминов; 2) определения лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирования возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей; 4) толкования термина как одного из элементов информационной модели.

Следующий компонент зонной структуры словарной статьи – это зона форм. В наибольшей степени различия в наборах форм представлены в нормативно-стилистическом словаре.

В структуру словарной статьи входит также зона конструкций. Так, в нормативно-стилистическом словаре каждая схема СТ сопровождается перечнем типовых структурных схем, при помощи которых семантизируются производные слова. Здесь же схемами СТ прогнозируются типовые речевые ситуации, накладывающие отпечаток на конструкции, перечень которых также приводится в словаре.

Наличие зоны сочетаемости вызвано описанием семантической, лексической, морфологической, коммуникативной сочетаемости.

В учебных словарях терминов перечисленные виды сочетаемости предстают в своеобразной форме. Коммуникативная сочетаемость прогнозируется смоделированными в модификациях инвариантов типовыми ситуациями общения: в модели функционального стиля определяются цели общения, задачи, которые накладывают отпечаток на стилевую структуру текста и выбор языковых средств.

Лексическая сочетаемость, представленная в нормативно-стилистическом словаре, спрограммирована в схемах СТ, где определяется набор конструкций, лежащих в основе типовых словосочетаний.

Зонная структура словарных статей обусловлена особенностями функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем.

Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста служат средством обучения речевой деятельности.

Основные цели и задачи использования учебных словарей – образовательные, коммуникативные, воспитательные, ориентированные на развитие личности. Использование информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, схем СТ и моделей действия по ним при построении учебных словарей и при обучении по ним учащихся позволяет применить комплексно-процессуальную методику, адекватную указанным задачам, ибо она дает возможность обучить различным видам деятельности, сформировать у обучаемых научный тип мышления, приобщить учащихся нерусской школы к самостоятельному изучению языка.

Предлагаемые словари занимают определенное место в системе средств обучения речевой деятельности на русском языке в национальной школе. Они являются одним из основных компонентов учебного комплекса, аккумулируя и представляя в лексикографически обработанном виде содержание учебников, учебных пособий, различных дидактических материалов.

Как компонент определенной системы, учебные словари выполняют различные функции: 1) универсальные (обучающую, образовательную, воспитательную, развивающую); 2) специфические (справочную, информативную, систематизирующую, кодифицирующую, мотивационную).

Применение учебных словарей дает возможность сформировать различные группы умений и навыков у обучаемых: 1) общеучебные умения и навыки; 2) частноучебные умения и навыки.

Следует отметить умения и навыки, направленные на формирование языковой и коммуникативной компетенции в области стилистики, культуры речи, теории текста, что обеспечивает комплексное обучение речевой деятельности: нахождение в информационной модели и в толковой части словарей терминов, необходимых для употребления в речи в процессе анализа текстов и их продуцирования; навык использования терминов и общеупотребительных производных слов в различных речевых ситуациях; комплексные умения и навыки, связанные с использованием языковых средств в текстах разных жанров в соответствии с темой, целью, ситуацией общения и т.п.

Формированию различных умений и навыков способствует применение на материале учебных словарей таких методов, как: сознательно-практический, поисковый, объяснительный, коммуникативный, метод учета особенностей родного языка. Кроме того, учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, создают базу для использования комплексно-процессуального метода, основанного на таком свойстве учебного материала, как процессуальность. Комплексно-процессуальный метод направлен не только на изучение отдельных единиц языка, речи, но и на осмысление роли этих единиц в целостной системе, что особенно необходимо при формировании мышления, навыков речевой деятельности.

Специфика учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста обусловила разработку такой системы заданий, которая органически связана с комплексно-процессуальной методикой. Они (задания) представляют систему речевых действий, обладают целым рядом инвариантных и вариативных свойств: содержат исходные данные, указывают на способы деятельности и ее результаты, содержат объект деятельности, детерминируют познавательные процессы, предусматривают различные ситуации применения знаний, включают различные виды информации и т.п.

Задания обладают различными содержательными и процессуальными свойствами: наличие предметных знаний и способов деятельности, аспектных проблем, элементов творческой деятельности и др.

Типы заданий и их разновидности в разной степени ориентированы на обучение речевой деятельности. Задания, формирующие информационно-поисковые умения и навыки, играют вспомогательную роль, но без них учащиеся не смогут научиться ориентироваться в словарях. Задания, направленные на усвоение конкретного языкового материала, его форм, значений, употреблений, способствуют формированию представлений о системе языка, что создает определенную теоретическую и практическую основу для обучения речевой деятельности. Третья группа заданий направлена на продуцирование стилистически дифференцированной речи с опорой на учебные словари. И наконец, специфические по отношению к родным языкам обучаемых особенности выражения значений в русском языке и употребления языковых единиц в русской речи изучаются при помощи заданий, составленных с учетом типологических сходств и различий в русском и нахских языках.

В процессе исследования осуществлена проверка эффективности воздействия предлагаемых словарей на развитие речи учащихся.

Доэкспериментальные «срезы» показали, что учащиеся национальной школы допускают различные ошибки, объясняя значение изученных лингвистических терминов. Был отмечен целый ряд речевых ошибок на уровнях словосочетания и простого предложения, сложного предложения, текста.

На основе собранных ошибок разработано пять альтернативных классификаций, составленных на разных основаниях: 1) по отношению к уровням языковой системы (фонетические, словообразовательные, лексические, морфологические, синтаксические ошибки); 2) в связи с нарушением норм стилистики ресурсов и функциональной стилистики (стилистические и стилевые ошибки); 3) с точки зрения культуры речи (ошибки, нарушающие правильность, точность, чистоту и другие коммуникативные качества речи); 4) по отношению к типам текста: повествованию, описанию, рассуждению (текстологические ошибки); 5) с точки зрения толкования понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста («логическое кольцо» и др.).

После постановки констатирующего эксперимента в средних школах республики проводился обучающий эксперимент. Кроме того, предлагаемые словари в их рабочем варианте использовались на занятиях по стилистике русского языка, культуре речи, методике преподавания русского языка, на лекциях по спецкурсам «Развитие речи учащихся национальной школы», «Актуальные проблемы учебной лексикографии». Целью занятий в студенческой аудитории было не только усвоение соответствующей теории, но и подготовка студентов для работы по экспериментальной методике в сельских школах.

В процессе обучающего эксперимента подтвердилась рабочая гипотеза о том, что использование учебных моделей функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов в качестве основы построения словарей повышает уровень стилистической грамотности обучаемых. В целом работа с учебными словарями способствует адекватности усвоения терминов, предусмотренных программами и учебниками русского языка для национальных школ, создает базу для комплексного развития речевых навыков на всех языковых уровнях, в частности, и на уровне связного текста, формирует навыки речевой деятельности.

Использование функционально-стилистического инварианта системы словообразования в качестве основы для нормативно-стилистического словаря позволило решить не только лексикографические задачи (привести в систему лексический минимум для средней национальной школы, разработать приемы семантизации лексики и т.п.), но и дало возможность организовать работу по различным направлениям развития речи: развитие грамматического строя речи учащихся, обогащение словарного запаса учащихся, обучение связной стилистически дифференцированной речи, привитие навыков культуры речи.

В процессе работы с учебными словарями были получены положительные результаты, подтвердившиеся на материале послеэкспериментальных контрольных «срезов».

Если в контрольных классах учащиеся допустили разнообразные ошибки, то в экспериментальных классах контрольные работы были выполнены намного качественнее. Объясняя значения терминов, учащиеся опирались на информационные модели, что дало им возможность смоделировать определения. «Стиль» они рассматривали не просто как слог, как язык, а как некую реализацию трехкомпонентной модели, в которую входят описание типовой ситуации общения, перечень стилевых черт, список языковых средств, группирующихся в тексте вокруг стилевых черт. Все это обусловило достаточно адекватные трактовки понятий «деловой стиль», «научный стиль», «публицистический стиль», «разговорная речь», «язык художественной литературы». Если при трактовке термина «научный стиль» в контрольном классе допущено 85,4 % ошибок типа «логическое кольцо», то в экспериментальном классе их гораздо меньше: 12 %. Сходные результаты прослеживаются на материале других терминов (рассказ, характеристика, отзыв, аннотация и т.п.). Задания, связанные с анализом текста, также дали положительные результаты: если в контрольных классах 10-14 % смогли проанализировать текст со стилистических позиций, то в экспериментальных классах 70-80 % учащихся производят анализ текста, соответствующий требованиям программ по русскому языку. Сходные результаты получены при составлении текстов разных стилей и жанров.

Создание учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы открывает новое направление в учебной лексикографии, отразившееся в ряде работ автора, в исследованиях аспирантов и соискателей, в дипломных и курсовых сочинениях. Использование данных словарей в национальной аудитории показало, что перспектива исследуемой проблемы выходит за пределы решения только лексикографических задач, смыкаясь непосредственно с теорией и практикой обучения.