II. Ошибки в текстах описательного характера:

1) Неумение излагать в описании природы общее впечатление от увиденного, давать собственно описание природы, обобщать:

«Наступила осень. Птицы улетели на юг. Солнце светит, но не греет. Дни стали короче, а ночи длиннее».

В описаниях подобного типа обычно перечисляются элементы, входящие в минимум по определенной речевой теме.

2) Неумение описывать помещение. Например:

«Наш школьный кабинет русского языка – это большая комната с тремя окнами, выходящими на юг. В нашем кабинете русского языка есть много цветков. В нашем кабинете в стене висит много портретов». (Б.М.).

«… Наш школьный кабинет русского языка – это большая комната с тремя окнами, выходящими на юг. Я люблю кабинет русского языка. Там висят портреты. На окнах стоят много цветков. Там еще стоит большое комнатное дерево фикус. Над доской висят портреты. На окнах висят шторы. Всем нравится кабинет русского языка». (Д.А.).

В работах учащихся VI класса перечисляются детали, но учащиеся не умеют комментировать их, оценивать увиденное.

3) Неумение описывать внешность человека, создавать его портрет:

Портрет моего друга

«У меня есть друг. Его зовут Бузараев Мухаммед. Я очень его уважаю, и он тоже меня уважает. Он хороший мальчик. Хорошо учит, Мухаммед смелый мальчик, он уважает старших, не обижает младших. Он помогает слабым. Он и меня помогает учиться». (Г.З.).

Здесь так же, как и в предыдущих описаниях, идет перечисление деталей внешности. Между тем сочинение «Портрет моего друга» предполагает не только описание внешних данных человека: лица, глаз, волос, одежды и т.п. – но и описание особенностей душевного состояния, характера во взаимосвязи с описанием особенностей внешности.

4) Разрушение структуры описания-характеристики:

В отрывке, приведенном ниже, описание характера подменяется кратким пересказом биографии: «Теперь расскажем о Марате Казей. 22 июня 1941 года в пограничную белорусскую деревню, где жил пионер Марат Казей, был сброшен фашистский десант, одетый в форму советских воинов. Марат, наблюдавший это, помог нашим воинам обезвредить вражеский десант. Вскоре фашисты оккупировали родные места. Когда за связь с партизанами фашисты повесили мать Марата, он ушел в лес. В разведке фашисты окружили его и хотели взять в плен живым. Марат понял это. Когда же фашисты подошли совсем близко, он взорвал около себя гранату. Юный герой погиб сам, но вокруг него полегло и немало врагов». (Б.Р.).

III. Ошибки в текстах-рассуждениях.

1) Разрушение структуры рассуждений-доказательств.

Ошибки подобного типа на материале русского языка зачастую возникают при выполнении лингвистических заданий. Вот каким образом ответили учащиеся X класса, выполняя задание «Докажите, что этот текст художественный»:

«Текст художественный. В тексте нарисована живая картина. При помощи художественных образов передается то, о чем рассказывается. Этому тексту свойственны предложения, разные по строению. В тексте есть и бессоюзные сложные предложения, и сложноподчиненные предложения». (Г.Л.).

В данном отрывке тезис «Текст художественный» доказывается при помощи краткого упоминания о различных особенностях текста. Учащиеся не понимают, что такой признак, как: наличие бессоюзных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений еще не является признаком художественности. То же самое можно сказать по поводу декларирования мысли о том, что «при помощи художественных образов передается то, о чем рассказывается». Таким образом, мы видим, что система аргументации не соответствует содержательной направленности рассуждения-доказательства.

2) Разрушение структуры рассуждения-объяснения.

Учащиеся старших классов, выполняя задание «Объясните, какие стилевые черты активизируются в тексте», отвечают неоправданно кратко, лаконично:

Стилевые черты: Высказывание образное, живое, выразительное и эмоциональное.

Ни экспозиции, ни вспомогательного вопроса, ни тезиса, ни доказательств, ни соответствующих выводов. Упразднено даже объяснение в форме текста. Краткий ответ – и все. Собственно, это даже перенос особенностей разговорного стиля в письменную форму речи.

3) Разрушение структуры рассуждения-размышления.

Та же лапидарность, исключение из рассуждения-размышления всех необходимых композиционных элементов характерны для ответов учащихся на вопрос: «Какие языковые средства используются в тексте и почему?»:

«В тексте употреблено много конкретной лексики: мороз, метель, лампа, ветер, вездеход, водитель, машина, мгла, фара.

Слова в переносном значении помогают сделать это высказывание образным: снежная страна, хрупкая тишина.

В тексте множество глаголов в простых и сложных предложениях, которые помогают созданию художественного образа» (Б.З.).

Ошибки в определениях понятий стилистики, культуры речи, теории текста

1) Порочный круг в определении – одна из распространенных ошибок в речи учащихся и студентов. (Иначе в методической литературе ее называют «логическим кольцом»). Так, обучаемые, отвечая на вопрос «Что такое стиль художественной литературы?», пишут:

а) Стиль художественной литературы – это форма выражения художественной речи через произведения. (Б.З., 1991).

б) Стиль художественной литературы – это форма изложения художественной речи. (И.З., 1991).

Причины подобных ошибок – прежде всего в незнании значения термина, в неумении соотносить родо-видовые компоненты, органически слитые с основным значением терминоединицы.

2) Несоразмерность объемов понятий.

Общеизвестно, что слово представляет собой комплекс различных отношений, некую совокупность дифференциальных компонентов, которые при толковании значения слова могут реализоваться в неадекватной форме. Отсюда возникает несоразмерность объемов понятий: сам термин может оказаться шире его толкования, и наоборот – его трактовка бывает несоразмерно широкой. Например:

1) Стиль художественной литературы – это форма, в которой выражается автор текста. (Объем понятия заужен).

2) Стиль художественной литературы – это форма выражения мыслей, текста, как писатель излагает свои мысли. (Объем понятия расширен: ведь формой выражения мыслей может служить не только стиль художественной литературы, но и другие стили. Кроме того. логический ряд здесь нарушается за счет ошибочной постановки слов «мыслей», «текста» в ряд однородных объектов).

3) Смысловое противоречие – также одна из распространенных ошибок в определении понятий. Например:

1) Публицистический стиль – это такой, который употребляется в брошюрах, газетах, журналах, статьях и т.п.

Смысловое противоречие в этом высказывании заключается в том, что в брошюрах, журналах, статьях употребляется не только публицистический стиль, но и деловой, научный, стиль художественной литературы.

2) Понятие «публицистический стиль» я понимаю, как знакомиться со статьями из журналов, брошюр, газет и т.д.

Итак, противоречие доведено здесь до логического абсурда: понятия «публицистический стиль» и «знакомиться» воспринимаются обучаемыми как тождественные. Они берутся за основу дефиниции.

Итак, приведенные выше классификации включают различные ошибки: стилистические, культуроречеведческие, текстологические, ошибки в толковании терминов. Все они неоднократно подтверждались во время контрольных «срезов» в ходе констатирующего эксперимента. Цифровые результаты указанных «срезов» приводятся в таблицах № 4-7, приведенных в Приложении.

По горизонтали в них представлены классы, студенческие группы, в которых в разные годы проводились контрольные «срезы», по вертикали – типы ошибок. Результаты даются в двух формах: в цифрах и процентах.

«Срезами» было охвачено в течение нескольких лет большее количество обучаемых, но в таблицах представлены сведения о двух тысячах работ.

Анализ таблиц позволяет сделать некоторые выводы о состоянии теоретических знаний и речевой грамотности учащихся:

1) наибольшее количество ошибок допускается при составлении текстов, что связано со слабым знанием теории текста;

2) учащиеся контрольных классов и студенты не умеют продуцировать стилистически дифференцированную речь;

3) велик удельный вес ошибок по культуре речи, выявленных при помощи контрольных «срезов» и анкетирования;

4) ошибки в определении понятий связаны не только со слабым знанием теории, но и с отсутствием справочной литературы по отдельным аспектам русского языка;

5) студенты I курса филологического факультета допускают ошибки, типичные для учащихся старших классов средних школ;

6) наличие проанализированных ошибок ставит нас перед необходимостью пересмотра программ, учебной и справочной литературы для учащихся и студентов;

7) необходимо создать не только вариативную методику для школ с углубленным изучением русского языка, но и поставить вопрос о преемственности гуманитарного образования;

8) одной из основных причин появления ошибок в речи учащихся является интерференция родного языка, а значит, необходимо тщательное исследование всех вопросов, связанных с проблемой взаимосвязанного обучения русскому и родным языкам.

Краткая характеристика программ и учебников по русскому языку (на материале стилистики, культуры речи, теории текста)

В программах средней школы по русскому языку и литературе (V-XI классы национальных школ) значительное место отводится вопросам стилистики и культуры речи. Начиная с V-го класса, учащиеся должны в процессе словарной работы усваивать стилистические возможности «отдельных слов и словосочетаний», должны уметь выразительно читать художественные, публицистические, научные текста. В VIII классе учащиеся должны «отличать произведения художественной литературы от произведений научной литературы и публицистики» (Программы средней школы: Русский язык и литературы. IV-X кл. нац. шк. – Л.: Просвещ., 1984. – С. 106).

Теоретическое обоснование умения строить связное высказывание с учетом стиля речи входит в раздел «Культура речи» в X классе.

Как всегда, большое внимание уделяется развитию связной речи. В V-XI классах более 200 часов отводится в течение года на прохождение программы по развитию связной речи.

Индекс, составленный нами на основе функционирующих ныне программ, включает 144 термина стилистики, культуры речи, теории текста, значение которых учащиеся должны усвоить в течение 7 лет обучения. Они же, эти понятия, должны стать теоретической базой развития связной речи.

Указанный раздел, рассчитанный на 7 лет обучения, получает определенную завершенность за счет введения в раздел «Культура речи» текстологических понятий. Например, в X классе учащиеся и теоретически, и практически осваивают следующие понятия из синтаксиса связного текста: «Диалогическая и монологическая речь. Высказывание. Типы высказывания. Деление текста на абзацы. Связь предложений внутри абзаца. Средство связи между предложениями в тексте (союзы, местоимения, наречия и пр.)…

Умение строить речь с учетом цели и темы высказывания (повествовать, описывать, рассуждать)… Умение строить высказывание логически последовательно, с использованием различных средств связи предложений в тексте с учетом темы и цели высказывания, стиля речи.

Умение выделять и оформлять абзацы текста с учетом содержания высказывания» (Программы … С. 60).

На первый взгляд, может показаться, что в программу введены необходимые элементы стилистики, культуры речи, теории текста. Но дело в том, что сопоставительный анализ содержания программ и учебников по русскому языку дает противоположные результаты.

Так, в программе называются функциональные стили, но в учебнике нет соответствующего методического аппарата, ориентированного на изучение стилистических особенностей языка и продуцирование стилистически дифференцированной речи.

Например, в § 3 дается понятие о стилях речи, стилистике. В буквальном смысле слова делается намек на правила целесообразного использования средств языка.

После § 3 на эту тему дается всего два упражнения: в упр. 8 сформулировано задание на различение стилей; в упр. 9 необходимо не только указать на стиль, но и употребить в тексте подходящие к его содержанию и стилю слова из скобок.

Возможно, что двух упражнений и достаточно для того, чтобы учащиеся запомнили название стилей, но ведь речь идет о другом: об изучении грамматики на функционально-стилистической основе. А это будет возможным не только тогда, когда мы «насытим» весь учебник стилистическими упражнениями (в этом, кстати, нет особой необходимости), а в том случае, если, используя теорию, мы создадим учебные модели стилей, если сможем при этом сгруппировать вокруг них языковой материал, оснастить учебник словарями, создав тем самым возможность применения комплексно-процессуальной методики при изучении стилистики.

Нечто сходное наблюдается в случае с культурой речи. В X кл. называются основные признаки хорошей речи: точность, простота, ясность, краткость, выразительность. Затем даются упражнения 12, 13, 14-К, 15-К, в которых практически не закрепляется материал, изложенный в § 4.

По сути повторяется ошибка, ставшая типичной в методике языка: сообщаются краткие теоретические сведения и в качестве иллюстрации предлагается языковой материал. Но ведь учащихся надо обучать действию: речевому, интеллектуальному. Поэтому и здесь тоже необходимы учебные модели, образцы работы.

Одним словом, нужна обоснованная лингвометодическая интерпретация культуроречеведческой теории.

Но если по стилистике и культуре речи даются хотя бы разрозненные теоретические сведения, то по теории текста нужно отметить более серьезные изъяны. А именно: в программах по развитию речи для V-XI классов называются различные особенности текстов, речевые умения и навыки, которыми должны овладеть обучаемые. При этом теоретический материал в учебниках не представлен, хотя, согласно требованиям, почти еженедельно в каждом классе проводится работа над сочинением или изложением. То есть, по существу, практическая работа организуется без опоры на теоретическую базу учебника. Учитель сам вынужден давать соответствующие теоретические справки. Изъяны подобного содержания обучения налицо: учащиеся, как правило, сочинения писать не умеют; у них слабая теоретическая подготовка.

Таким образом, мы видим, что содержание и учебников, и программ не может способствовать целенаправленному развитию связной речи учащихся и формированию теоретических представлений.