Богатство (разнообразие речи)

1-й блок. Богатство речи как одно из коммуникативных качеств

1) Богатство речи – одно из коммуникативных качеств, основанное на разнообразии языковых знаков, входящих в структурную единицу речи: «максимально возможное насыщение ее разными, не повторяющимися средствами языка, необходимыми для выражения содержательной информации»;

2) формы (пласты) богатства речи: а) лексическое богатство; б) фразеологическое богатство; в) семантическое богатство речи; г) синтаксическое богатство; д) интонационное богатство; е) богатство организации и динамики языковых средств в речи; ж) информативная насыщенность речи; з) стилевое и стилистическое богатство;

3) условия реализации богатства речи: а) активный запас языковых средств: слов, значений, моделей словосочетаний, предложений, текстов, стилей, запас типовых интонаций; б) совокупность навыков, нужных для незатрудненного и целесообразного применения средств языка, которые находятся в активном языковом запасе человека; в) степень активности и самостоятельности работы сознания и мышления людей;

4) особенности функционирования языковых средств: а) наиболее благоприятен для обогащения речи художественный стиль; б) наименьшая пригодность для поддержания речевого богатства делового стиля; в) возникновение в разговорной речи многих и разноликих соединений слов, великого множества интонационных перепадов и переходов, трансформирование синтаксических структур и синтагматических сцеплений различных языковых знаков; г) обмен стилей структурно-языковыми ценностями (при намеренном, осознанном, контролируемом сознанием автора применении в речи иностилевых элементов языка они обогащают речь);

5) основные причины отклонений от богатства речи: а) слабое владение языковыми ресурсами, формами построения речи; б) пассивность мышления, тусклость эмоций, слабость воли, равнодушие по отношению к людям, к которым обращаешься, неумение ориентироваться в ситуации общения.

2-й блок. Классификация ошибок, нарушающих богатство речи

1. Бедность интонаций, монотонность высказывания.

2. Ограниченный набор словообразовательных моделей.

3. Бедность словаря.

4. Неумение пользоваться разнообразными формами слова.

5. Идентичность набора синтаксических конструкций.

6. Неумение пользоваться стилистическими ресурсами языка и функциональными стилями.

3-й блок. Образцы работы над ошибками

У меня есть собака Тузик. Она очень умная, пушистая и красивая. Она за мной ходит на прогулку. Она охраняет наш двор. Она очень умная. (Несколько раз неуместно повторяется местоимение «она». Дважды повторяется мысль о том, что собака «умная». Все это делает речь однообразной, разрушает ее богатство). – Один из возможных вариантов откорректированного текста: У нас дома живет собака Тузик. По ночам она охраняет двор, а днем ходит со мной на прогулку.

Тузик – умная собака и очень красивая.

Пугачев отправляется в Оренбург. Пугачева разбивают, но Пугачев убегает. Он набирает народ в заводах и фабриках. Он опять идет на Оренбург, его на этот раз поймают и казнят. (Казалось бы, в отрывке нет слов, не свойственных русской речи, но возникает некое ощущение нецелесообразности использования языковых средств. Во-первых, в одном и том же предложении три раза повторяется фамилия Пугачева. Во-вторых, синтаксические конструкции слишком однообразны, тем более, если учесть, что учеником обрисован достаточно продолжительный период. В-третьих, текст пересыщен глаголами, которые стилистически приближают отрывок к разговорной речи. Таким образом, нарушается стилистическая целесообразность речи и разрушается ее богатство). – Один из возможных вариантов откорректированного текста: Пугачев отправляется в Оренбург, где его разбивают. Ему удается бежать, и он снова набирает войско, чтобы идти на Оренбург. В этот раз он терпит поражение. Самого его ловят и отправляют в Москву, чтобы казнить там.

Какими же свойствами, способствующими применению объяснительного метода, обладают подобные информационные модели?

Во-первых, материал непосредственно в моделях членится на блоки, компоненты и элементы как нечто уже неделимое. Все это дает возможность объяснять материал «порционно»: идти от значения к формам выражения, затем к уровням, на которых реализуется то или иное коммуникативное качество. Во-вторых, фиксируется зависимость между различными частями модели: это облегчает и процесс объяснения материала, и его восприятие. В-третьих, объединение разнородного, на первый взгляд, материала в информационную модель позволяет систематизировать его, подводя учащихся к определенным выводам.

Что же касается терминов, зафиксированных в моделях и объясняемых в толковой части предлагаемых терминологических словарей, то здесь и в самих словарных статьях, и при объяснении значения терминов, в первую очередь, используется объяснительный метод, хотя термины можно изучать и другим способом (например, определяя их значение через контекст).

В связи с применением объяснительного метода возникает проблема доступности предлагаемых учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. Может быть так, что материал окажется сложным, превышающим возможность его усвоения учащимися.

Общепризнанной является концепция, согласно которой доступность есть соответствие сложности учебного материала познавательным возможностям учащихся в динамике их развития. То есть учитываются не только наличные возможности учащихся, но и те, которые лежат в зоне их ближайшего развития. В связи с объяснением доступности следует обговорить понятия «сложность» и «трудность». Так, сложность связана с объективными характеристиками учебного предмета, а трудность – с подготовленностью учащихся к усвоению этого материала. Например, сложность материала по стилистике заключается в самом существовании стилистического феномена, но тем не менее при определенной интерпретации материала, в частности, при помощи информационных моделей нащупываются основные компоненты структуры стиля, обнаруживаются связи между компонентами. Наглядность модели снижает степень сложности материала, делая его более доступным. Трудность усвоения снимается за счет постепенной подготовки учащихся к восприятию системы языка в ее функционировании. Так, в области стилистики сначала изучается стилистическая окраска отдельных слов, затем стилистические особенности синтаксиса, прорабатываются тексты разных стилей и только к X классу информационные модели функциональных стилей даются в полном объеме, хотя элементы опережающего изучения возможны и на более ранних этапах – в VIII-IX классах. Все зависит от уровня подготовленности класса в целом и отдельных учащихся.

Что касается нормативно-стилистического словаря, то здесь тоже при изучении материала, вошедшего в него, соблюдалась этапность усвоения. Вначале – в V классе – давалась схема образования слов (медведь – медвежонок, мышь-мышонок и т.п.). Затем по мере изучения стилистических ресурсов русского языка материал наслаивался на схему: в V-VI классах добавлялись представления о стилистических окрасках, в VII-VIII классе – представления о синтаксических особенностях употребления производных слов. Окончательно лингводидактическая схема того или иного СТ разворачивалась только к восьмому классу.

Таким образом, применение объяснительного метода связано с учетом уровня подготовленности учащихся, их возраста, этапа изучения материала. Именно за счет учета подобных факторов было достигнуто такое описание материала в учебных словарях, которое характеризуется определенной целостностью и обозримостью материала по составу, связям. Что касается фактора времени, то здесь могут быть свои варианты, так как словари не «привязаны» к конкретному количеству часов, в отличие от разделов учебника, поэтому количество времени его использования на уроках может регламентироваться учителем. Во внеурочное время все зависит от конкретных интересов учащихся и от уровня их подготовленности.

Наряду с указанными выше методами, применялся также коммуникативный метод изучения материала при помощи учебных словарей. Его применение предполагает моделирование речевых ситуаций, в которых порождается речь. Они (речевые ситуации) моделировались по-разному: при помощи типовых ситуаций общения, включенных в информационные модели функциональных стилей, текстов, при помощи материалов, приведенных в связи с описанием лингводидактических схем СТ. Например, после анализа повествования – рассказа «Шутник» – учащимся было предложено составить диалог, применив различные элементы разговорного стиля. То есть учащиеся перенесли текст из одной ситуации общения в другую.

Здесь приводятся материалы, связанные с анализом текста и составлением диалога по тексту.

Вначале дается текст, затем вопросы для анализа и ответы по ним. И наконец, приводятся работы учащихся.