Республика

О родина, – Китайская стена,

Сырая Петропавловская крепость.

О женщина, священная страна,

Республика царей и босяков.

Последняя утеха палача,

Последнее убежище поэта,

Когда глаза без внутреннего света

Ведут его неведомо куда, –

Тебе ли до жеманства, до стыда,

Республика святых и прокаженных.

С младенчества до гроба обнаженных

Перед тобою, как перед собой.

Висит над миром зонтик голубой,

Клубится вверх высокая дорога.

Республика, мне данная от Бога,

Не знает человеческих границ.

Она не отречется от меня,

Вместит меня, как белая страница,

Я пахарь твой, не дай мне усомниться,

Республика, родившая меня.

Сам собою напрашивается вывод о том, что анализу стихотворения должна предшествовать заблаговременная словарная работа: изучение общеупотребительных слов (республика, босяк, младенчество, отречься, усомниться), нейтральных и имеющих стилистическую окраску, разбор и повторение терминов по учебным словарям (синонимы, художественная речь, повторы и т.п.). Здесь не обойтись и без исторического комментария, ибо многовековая история, воплотившись в особой художественной форме, обращена какими-то своими гранями ко времени создания стихотворения, но еще более она перекликается с сегодняшним днем. И в этом, наверное, и заключается суть настоящей поэзии – быть поэзией на все времена.

Таким образом, лингвистический комментарий текста в школе неотделим от его содержания. Если, скажем, в вузе будущему специалисту – студенту филфака – и доставляет удовольствие детальный анализ плана выражения, то в школьной практике работа с текстом, насколько бы анализ ни уходил в глубь формы, в целом должна быть ориентирована на план содержания.

Говоря о развитии творческих способностей, мы охарактеризовали ряд заданий, охватывающих различные черты творческой деятельности, ориентированные на развитие творческого мышления и обучение на этой основе речевой деятельности. Все они связаны с гибкостью как процессуальным свойством учебного материала.

К процессуальным свойствам заданий относятся также системность и систематичность. В педагогике они отличаются. Так, системность – это конструирование таких заданий, которые формируют системные представления о предмете, в данном случае, о стилистических свойствах языка, о культуре речи, теории текста. 1) Составь информационную модель …; 2) Составь схему СТ …; 3) Составь лексикографические формулы по теме … – это задания, которые помогают привести изученный материал в систему. Систематичность – это регулярность заданий на прямую и вариативную систематизацию знаний и умений. Необходимо отметить, что регулярная работа с учебными словарями, системными по своему типу, позволяет формулировать практически на каждом уровне задания, ориентированные на систематизацию умений и навыков. Причем схемы, модели, определенный набор словарных статей, тексты, иллюстрирующие изучаемую лингвистическую теорию, позволяют реализовать процессуальные свойства конкретности и обобщенности, когда от учебной модели ученику предлагается перейти к конкретному термину, отраженному в словарной статье, к тексту, или, наоборот, от конкретного материала – к обобщающим учебным моделям.

Систематичность, регулярное выполнение заданий обеспечивает прочность усвоения материала: повторение вариативных и сходных заданий, предусматривающих изучение материала на уровне системных связей, позволяет организовать произвольное и непроизвольное закрепление содержания материала, поэтому нет необходимости по отношению к ученику применять «сатанинские» методы и приказы, граничащие с угрозой: «Учи, а не то двойку поставлю». Материал, организованный с учетом взаимовлияющих друг на друга содержательных и процессуальных свойств, «ведет» ученика. Сами задания как бы руководят деятельностью учащихся по усвоению материала и развитию речи.

Итак, мы кратко охарактеризовали основные свойства системы заданий, связанных с организацией учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся на материале системных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста. Теперь, учитывая содержательные и процессуальные свойства заданий, представим их классификацию.

В начале главы нами были названы четыре основные группы заданий на материале учебной лексикографии, выделяемые в методике преподавания языка. Каждая группа заданий в разной степени воздействует на обучение речевой деятельности.

Например, задания, формирующие информационно-поисковые умения и навыки, напрямую могут не развивать речь, но они обслуживают процесс обучения речевой деятельности. Без них мы не сможем приучить учащихся быстро, экономя время, использовать словари в нужный момент, готовясь к таким видам речевой деятельности, как: слушание, чтение, говорение, письмо.

К названной группе относятся следующие типы заданий:

1) определение и обоснование типа учебного словаря; 2) указание на принципы расположения единиц в словаре; 3) перечисление основных компонентов информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи; 4) определение основных частей словарной статьи; 5) определение взаимосвязей словарных статей и информационных моделей; 6) характеристика стилистических особенностей заголовочных единиц учебных словарей; 7) определение назначений помет, используемых в лингводидактических схемах СТ; 8) определение функций указателей учебных словарей.

Обладая рядом свойств, задания названных типов выполняют различные частные функции.

Например, определение типа учебного словаря необходимо для выбора метода работы с ним. Если это словарь системного типа, значит, точкой отсчета в данном случае служат укрупненные, комплексные единицы. В предлагаемых словарях они представлены модификациями функционально-стилистических инвариантов системы языка, направленными на развитие речи. И трактовка терминов, и объяснение значений общеупотребительных слов связаны с укрупнеными единицами словаря. Задания по определению типа учебных словарей по стилистике можно сформулировать следующим образом: 1) Определи тип словаря; 2) Как ты будешь работать с ним? 3) Какую информацию ты можешь получить, работая с учебными словарями по стилистике, культуре речи, теории текста?

Указание на принцип расположения единиц в словаре направлено на обучение последовательности извлечения материалов из учебных словарей. Если вначале даются укрупненные единицы, включающие термины, то нужное слово выделяется в информационной модели, затем определяются его взаимосвязи в модели, после этого читается словарная статья, расположенная в алфавитной части словаря. Например: 1) Откройте модель художественной речи; 2) Найдите термины «обратный порядок слов»; 3) Проследите, в какие соотношения он вступает с другими терминами в учебной модели; 4) Найдите словарную статью «Обратный порядок слов», прочитайте ее. Последовательность выполняемых заданий не только направлена на изучение принципа расположения единиц в словаре, но и на изучение системных связей различных терминов.

Перечисление основных компонентов информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи ориентирует учащихся на создание лексикографических формул, при помощи которых объясняется значение представленных в словарях терминов. Попутно здесь же определяются взаимосвязи словарных статей и информационных моделей. Это настраивает на определенное восприятие значения термина, позволяет решить вопрос о том, что в формулировке его значения связано с содержанием модели, а что выходит за его пределы. Задания здесь формулируются следующим образом: 1) Перечисли основные компоненты информационной модели …; 2) Назови термины, связанные с этим компонентом; 3) Найди в словаре статьи, объясняющие значения этих терминов; 4) Определи взаимосвязи словарных статей и терминов, представленных в информационной модели.

Отсюда органически вытекает такой тип задания, как определение основных частей словарной статьи. Например, дана словарная статья «Единственное число существительных».

ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ. Морфологическая категория, указывающая, как правило, на единичность предмета. Существительные в форме ед. ч. употребляются в разных стилях речи. В художественной речи ед. ч. зачастую употребляется в конкретном значении, т.е. указывает на отдельные конкретные считаемые предметы: Луна взошла. На нас упали кружевные тени от листвы, я и старуха покрылись ими, как сетью … (По М. Горькому). В научной речи ед. ч. сущ. может применяться в терминологическом значении: соболь, лиса, волк, медведь, серый журавль (в данном случае названия животных обозначают не конкретные считаемые предметы, а биологический вид).

Предложенную словарную статью можно разделить на две части. В первой говорится о том, что единственное число существительных является морфологической категорией, указывающей в основном на единичность предметов. Во второй части раскрываются стилистические функции единственного числа существительных. Выделение подобных частей помогает расчленить информацию, выбрать материал, отличающийся практической направленностью, ориентированной в данном случае на изучение стилистического аспекта.

Характеристика стилистических особенностей единиц словаря наиболее важна при работе с нормативно-стилистическим словарем. Ведь на его основе производится отбор языковых средств, соответствующих стилистической направленности того или иного текста. Предположим, учащиеся восьмого класса должны подобрать лексику по теме «Черты характера человека». Эту тему в наибольшей степени способны обслуживать словообразовательные типы, обозначающие черты характера, способности человека, состояние его души, процессы, выполняемые им в результате деятельности сознания и т.п. Отберем из нормативно-стилистического словаря, подготовленного в семи частях для разных классов, списки слов, называющие эти реалии. Например, возьмем из словаря для шестого класса национальных школ производные с суффиксом -ость, обозначающие черты характера, особенности личности человека: активность, гордость, ответственность, находчивость, нежность, непобедимость, низость, резкость, самостоятельность, скромность, справедливость, старательность, храбрость и т.п. Все эти слова обладают книжной стилистической окраской. Их можно употребить при описании героев очерка, в сочинении, посвященном другу. Приведенный список отражает в основном положительные черты героев.

В словаре для седьмого класса можно выделить список производных этого же типа, дающих о характере человека не только положительную, но и отрицательную информацию. Кроме того, появляется информация о слабых сторонах характера человека. Например: беззащитность, внимательность, грубость, задумчивость, недоверчивость, нерешительность, неторопливость, неутомимость, озабоченность, опытность, осторожность, отзывчивость, откровенность, поспешность, приветливость, растерянность, решительность, робость, самоотверженность, слабость, собранность, уверенность, усталость и т.п.

Слова с книжной окраской здесь приведены по алфавиту, в порядке следования их в словаре, но в дальнейшей работе при подготовке к сочинению их придется разбить на ряд групп: 1) положительные черты характера; 2) отрицательные черты характера человека; 3) слова, отражающие внутреннее состояние героя; 4) производные, называющие слабые стороны характера; 5) лексика, характеризующая внешние данные человека.

В данном случае мы не ставим задачи показать всю систему работы с подобной лексикой. Цель здесь другая – показать, в каком направлении идет отбор по заданной теме слов с определенной стилистической окраской, слов, частотных в том или ином жанре текста. Причем характеристика стилистических особенностей единиц словаря предполагает не только определение стилистической окраски, но и прогнозирование возможностей взаимосвязи списка слов со стилевой чертой, активизирующейся в тексте определенного стиля, жанра.

С этим типом задания связано определение назначений стилистических помет, используемых в лингводидактических схемах СТ. Так, в схеме СТ существительных с суффикосм -ств(о), -еств(о), образованных от прилагательных, указано, что производные имеют в основном книжную и нейтральную окраски. Они могут выражать образность и конкретность художественной речи, экспрессивность публицистического стиля. С опорой на программный лексический минимум в учебном словаре приводятся следующие словообразовательные пары: беспокойный – беспокойство, изящный – изящество, любопытный – любопытство, одинокий – одиночество, тайный – таинство, упорный – упорство, благородный – благородство, буйный – буйство, неистовый – неистовство, проворный – проворство.

В схеме СТ глаголов с приставкой про-, мотивированных глаголами несовершенного вида, говорится о том, что производные глаголы имеют в основном нейтральную и разговорную окраску. В художественной речи они могут выражать конкретность, в разговорной – непринужденность. Например: 1) бегать – пробегать, брать – пробрать, волноваться – проволноваться, вязать – провязать, глядеть – проглядеть (разг. окраска); 2) верить – проверить, думать – продумать, жечь – прожечь, звучать – прозвучать, лететь – пролететь (нейтр. окраска).

При изучении подобного материала задания формулируются следующим образом: 1) Какую стилистическую окраску могут иметь производные указанного СТ? 2) С какими стилевыми чертами связаны списки слов данного СТ? 3) Подбери из приведенного списка слова, необходимые для раскрытия заданной темы. Как видим, в конечном счете формирование умения ориентироваться в назначении помет направлено на обучение подбору необходимых языковых средств по той или иной теме.

Определение функций указателей учебных словарей также играет вспомогательную роль при обучении речевой деятельности. В алфавитных указателях терминов обозначено, с какой информационной моделью связан тот или иной термин. Приведем фрагмент указателя из «Учебного словаря стилистических терминов для учащихся старших классов»:

1. Активность междометных форм РС.

2. Активность присоединительных конструкций РС.

3. Бесстрастность (как стилевая черта) ДС.

4. Бессуфиксальные образования РС.

5. Бытовая лексика ХР, РС.

6. Вводные слова, выражающие отношения между частями НС.

7. Вводные слова как средство связи предложений РС.

8. Воздействующая функция НС, ПС.

9. Волюнтативная функция ДС.

В алфавитном указателе приведены термины, вошедшие в комплексные учебные единицы – в информационные модели. Аббревиатурами обозначены функциональные стили: НС – научный стиль, ДС – официально-деловой стиль, ПС – публицистический стиль, ХР – художественная речь, РС – разговорный стиль.

Указатель применяется на более продвинутом этапе обучения, когда учащиеся частично овладели терминами, но не до конца усвоили структуру информационной модели. В этом случае работа проводится по следующему плану:

1) учащиеся находят в указателе термин, выраженный словом или словосочетанием, определяют при помощи пометки, в какую модель он входит; 2) открывают соответствующую учебную модель, рассматривают взаимосвязи термина и модели; 3) просматривают соответствующую словарную статью в толковой части учебного словаря.

Учебные словари также снабжены двуязычными и трехъязычными индексами. Так, в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов национальных школ» дан русско-чеченский индекс слов из лексического минимума для национальных школ РФ. Используется он в том случае, если учащиеся не понимают или не совсем точно формулируют значение производящего (мотивирующего) слова.

Учитель предлагает: «Объясните значение данного слова». Если ответ неудовлетворительный или не совсем корректный в лингвистическом отношении, предлагается разыскать слово в двуязычном индексе и ознакомиться с его переводом на родной язык обучаемых.

В учебных словарях терминов стилистики, культуры речи, теории текста представлены трехъязычные индексы. Они рассчитаны не только на применение метода учета особенностей родного языка, но и на формирование в сознании учащихся соответствующих терминосистем родных языков с учетом внутриструктурных свойств чеченского и ингушского языков. Несколько подробнее об этом будет сказано при характеристике четвертой группы упражнений.

Вторая группа заданий, ориентированных на усвоение конкретного языкового материала, его форм, значений, употреблений, направлена на формирование представлений о системе языка, что создает определенную теоретическую и практическую базу для обучения речевой деятельности. Здесь могут быть следующие типы заданий: 1) определение значений терминов с опорой на информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи; 2) определение на основе информационных моделей лексикографических формул, необходимых для семантизации терминов; 3) анализ стилистически дифференцированных текстов с опорой на информационные модели функциональных стилей и текстов; 4) анализ речевых ошибок, нарушающих нормы культуры речи, с опорой на информационные модели коммуникативных качеств речи; 5) сопоставление информационных моделей двух разных функциональных стилей с целью выявления сходств и различий, учебных моделей текстов разных типов, жанров или текстов, относящихся к разным типам и жанрам; 6) анализ значения терминов, распределение их по группам в соответствии с основными компонентами модели (классификация терминов); 7) формирование у учащихся представлений о вариативности в русском языке; 8) развитие представлений об инвариантных свойствах языка.

На материале нормативно-стилистического словаря выделяются несколько иные типы заданий, формирующих представление о системных свойствах языка, лежащих в основе развития речи: 1) определение значения производных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; 2) подбор синонимов, антонимов, паронимов к производным словам на основе лингводидактических схем СТ; 3) определение синтаксической роли производных слов в предложениях, прогнозируемых схемой СТ; 4) определение типовых конструкций словосочетаний и предложений, в которые вступают однотипные слова; 5) выведение формул семантизации производных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; 6) определение отнесенности производных слов к тем или иным СТ; 7) разбор по составу и словообразовательный разбор производных на основе схемы СТ и модели действия по ней; 8) формирование представлений об инвариантных и вариативных свойствах системы словообразования на материале словообразовательных типов.

В данной главе мы уже более подробно останавливались на определении значения терминов с опорой на информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи. Поэтому здесь нам бы хотелось остановиться на лексикографических формулах, прогнозируемых моделями и используемых учащимися при семантизации терминов стилистики, культуры речи, теории текста. Например, рассматривая совместно с учащимися информационную модель научного стиля, учитель может предложить учащимся следующие формулы, имеющие частичное вербальное выражение: 1) Ситуация общения – одни из основных компонентов учебной модели научного стиля …; 2) Воздействующая функция – одна из функций научного стиля …; 3) Отвлеченность – одна из основных стилевых черт научного стиля …; 4) Отглагольные существительные – группа языковых средств, выражающая обобщенно-отвлеченное значение в научном стиле …; 5) Повторяющиеся существительные в сочетании с указательными местоимениями – одно из языковых средств, выражающее подчеркнутую логичность научного стиля …; 6) Ссылочные обороты – одно из языковых средств, выражающее доказательность научной речи … .

Следует при этом обратить внимание, что термин зачастую имеет форму множественного числа (отглагольные существительные, ссылочные обороты и т.п.). Связано это с тем, что одно словоупотребление в том или ином стиле может «не делать погоды», т.е. оно попросту может оказаться случайностью, вкраплением, некой инкрустацией, не способной формировать структуру функционального стиля. Но в том случае, когда употребление тех или иных языковых средств приобретает устойчивость, многократную повторяемость, группа языковых средств как бы закрепляется за определенным стилем, формируя его структуру.

Итак, учащиеся совместно с учителем проработали модель научного стиля, составили лексикографические формулы, затем проанализировали, как эти формулы работают в словарных статьях. После этого им предлагается проделать идентичную работу на материале официально-делового или других функциональных стилей.

Следующий тип заданий связан с анализом стилистически дифференцированных текстов с опорой на модели функциональных стилей, текстов.

В тексте работы мы уже приводили достаточно полные образцы анализа текстов при помощи информационных моделей. Этот анализ может быть в некотором роде выборочным, не затрагивающим всю структуру информационной модели, но отражающим основные особенности текста.

Рассмотрим это на примере одного из стихотворений малоизвестного поэта В. Болохова. Вначале учитель сообщает краткие биографические сведения. Отец поэта был сексотом при сталинском режиме. Поэт, наоборот, оказался бунтарем. Почти всю свою жизнь он провел в тюрьмах. Но самое удивительное, что ему удалось сохранить душевную чистоту, трезвость мысли, бесконечную любовь к людям.

В эпоху перестройки, когда на страницы художественных произведений хлынула тюремная грязь, похабщина, блатной жаргон – все низменное, что способна порождать человеческая душа, стихи В. Болохова прозвучали светло, чисто. В них что-то есть от высокого искусства слова – того, которое, действительно, формирует и бережное отношение к языку, и любовь к нему.

После небольшого вступительного слова стихи В. Болохова читает учитель или один из специально подготовленных учеников.

Владимир Болохов

* * *

Все – как и было

до тебя и после …

Как и тогда,

когда ты слышать мог:

как забивают

гробовые доски,

и атеисты

немо шепчут: «Бог» …

Все – как и было …

Стоны

в смертельно-искупительном бою

тех, кто ушел

в штрафные батальоны

за молодость продажную твою …

И – как бы ни было,

Но не родился б я,

Когда б не плоть –

теперь вот прах –

твоя.

И все, что мне

отпущено судьбой,

как ни верти,

отпущено – тобой …

Да ляжет пухом

на твое былье –

проклятье

благодарное

мое!..

После знакомства со стихами предлагается ответить на вопросы.

1) Какие чувства переживает автор стихотворения?

2) Какие конкретные факты из жизни его семьи отражены здесь?

3) Какие образы возникают в стихотворении?

4) За счет каких языковых средств автору удается достичь высокого эмоционального напряжения? (Обратите внимание на противопоставления, повторы на разных языковых уровнях, обратный порядок слов, распределение отдельных слов по строчкам: и атеисты, стоны, твоя, мое и т.п.).

Необходимо отметить, что элементы стилистического анализа присутствуют практически на каждом уроке. Чтобы обучение анализу сделать систематическим, регулярным, мы проработали весь текстовый материал, представленный в учебниках для V-XI классов национальных школ РФ. В методический аппарат упражнений были введены задания, помогающие организовать, с одной стороны, изучение русского языка на функционально-стилистической основе, с другой стороны, – обучающие анализу стилистически дифференцированных текстов. Например: