6.3. Система заданий по использованию словарей, ориентированных на обучение речевой деятельности

Специфика учебных словарей по стилистике, культуре речи и теории текста ставит нас перед необходимостью разработки такой системы упражнений, которая будет способствовать реализации комплексно-процессуальной методики. Можно выделить четыре основные группы упражнений:

1) упражнения, формирующие и развивающие информационно-поисковые умения и навыки;

2) упражнения, формирующие языковые знания по стилистике, культуре речи, теории текста;

3) упражнения, ориентированные на развитие навыков речевой деятельности;

4) упражнения, обусловленные типологическими особенностями родных языков обучаемых.

В плане формирования навыков речевой деятельности наибольшую роль играют вторая-четвертая группы упражнений. Для их создания необходимо разработать систему заданий, направленных на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Задания способны в наибольшей степени, чем все другие части словарей, детерминировать деятельность учащихся. Благодаря заданиям, осуществляется руководство и познавательной, и речевой деятельностью учащихся. С помощью заданий учебные словари, наряду с учебниками и другими пособиями, становятся своеобразной моделью процесса обучения.

Задания обусловливают отбор содержания учебного материала, обеспечивая тем самым полноту руководства деятельностью учащихся, в том числе и речевой. При этом необходимо учитывать, что для реализации комплексно-процессуального метода необходима система заданий, обеспечивающая необходимые для учебного процесса функции.

Задание определяется нами как цель действия, требование, поставленное перед учащимся: ситуация, требующая от ученика действия – мыслительного, речевого. Поскольку в психологии учебная деятельность рассматривается как система действий, то вполне естественно, что для обучения речевой деятельности необходимо разработать систему речевых действий.

Учебное задание – это указание на цель предполагаемого действия. поскольку задания способны выполнять множество функций, поэтому трудно создать единую типологию, вбирающую в себя если не все, то большее количество функций. Однако система заданий зачастую строится на основе предметного содержания.

Предположим, учащимся задан вопрос: «Какие языковые средства характерны для научного стиля?» В вопросе заложено предметное содержание, без которого не бывает ни одного задания. Но в нем нет условия, нет исходных данных. Хотя исходные данные учащимися изучены раньше, в противном случае сам вопрос не имел бы смысла. Исходными данными являются знания информационных моделей функциональных стилей. Указана цель – охарактеризовать языковые средства научного стиля. В вопросе также заложены обобщенные действия – соотношение вопроса и информационной модели, вопроса и изученных научных текстов, вопроса и терминов, включенных в учебный словарь по стилистике, воспроизведение знакомого факта в ответе, контроль за соответствием вопроса и ответа.

Данное задание требует репродуктивного ответа. Правда, если бы после изучения двух-трех функциональных стилей был задан подобный вопрос и при этом ученикам самим пришлось рассматривать научный стиль на примере текстов, чтобы осуществлять перенос знаний, то в этом случае ответ учащихся носил бы творческий характер. А это означает, что выполнение любого задания, введенного в предполагаемую систему заданий, будет зависеть не только от предметного содержания, но и от базы исходных данных, от степени необходимой самостоятельности, от содержания предметных действий и знаний, от того, насколько четко определен объект деятельности, каковы средства и характер усвоения, формы выражения учебного материала.

И.Я. Лернер выделяет следующие инвариантые, объективные свойства заданий: 1) они содержат исходные данные или предполагают их наличие; 2) указывают на деятельность и ее результаты; 3) содержат объект деятельности; 4) включают предметные действия, основанные на предметных знаниях; 5) детерминируют познавательные процессы; 6) отличаются мерой сложности; 7) в явной или скрытой форме содержат средства и характер усвоения; 8) вбирают в себя учебный материал и формы его выражения (См.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. – Ч. 1. – М.: Изд-во РАО, 1982. – С. 117).

Рассмотрим, как эти свойства проявляются в работе с одной из учебных моделей.

Итак, дана информационная модель уместности речи. Учитель предлагает открыть ее в учебном словаре.