Виды деятельности субъектов образовательного процесса по реализации индивидуального подхода в условиях дистанционного образования

Тьютор

Студент

Создание психолого-педагогических условий для успешной самообра­зовательной деятельности студентов Разработка индивидуальной траекто­рии профессиональной подготовки для каждого студента Проведение индивидуальных и фрон­тальных консультаций Осуществление индивидуальных форм контроля знаний и умений студентов Проведение мероприятий по коррек­ции знаний и умений студентов Повышение профессиональной квали­фикации и профессионального мастер­ства Обеспечение комплексности препо­давания естественнонаучных, техниче­ских и психолого-педагогических дис­циплин

Осуществление мероприятий, направ­ленных на самомотивацию и само­организацию в получении профессии Реализация технологий индивидуаль­ного взаимодействия с тьютором Осуществление индивидуальной тра­ектории получения образования Расширение субъектной сферы обуче­ния Использование информационно-обу­чающей среды Самодиагностика собственной учебно-познавательной деятельности Комплексное освоение научно-исследовательской, педагогико-проек-тировочной, производственно-техно­логической, организационно-методи­ческой и управленческой деятельности

Таким образом, успешная реализация индивидуального подхода в усло­виях дистанционного образования заключается в удовлетворении личностно значимых образовательных потребностей студентов на основе построения ин­дивидуальных маршрутов их профессиональной подготовки.

Остановимся подробно на основных теориях обучения.

Ассоциативная теория обучения пропагандирует полисенсорность познания и репродукцию (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин). В основе данной концепции лежит положе­ние о том, что всякое обучение опирается, прежде всего, на чувственное по­знание (ощущение, восприятие, представление). Основным методом обучения является упражнение. Ю.А.Самарин заявляет, что основным, простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, и в процессе обу­чения у учащегося формируются четыре уровня ассоциативной системы: ло­кальные ассоциации, ограниченные системные или частично системные ассо­циации, внутрисистемные и межсистемные. И каждый из этих уровней харак­теризуется своими особенностями умственной деятельности, своим соотноше­нием представлений и понятий.

В процессе обучения у учащихся вырабатываются ассоциации между по­нятиями, формируются системные связи, которые отражают определенные от­ношения между предметами и явлениями окружающей действительности. Ус­воить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы, и такое усвоение возможно при активном действии обучаемого с учебным материалом. Умение мыслить в ассоциативной концепции обучения становится возможным только в практиче­ской деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальпе­рин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев). Представители данной концепции, анали­зируя деятельность человека, предлагают переход из материального плана в словесный, а затем в действие в уме. Согласно концепции П.Я. Гальперина, пе­реход от действия к мысли проходит несколько этапов, причем на каждом из них отрабатываются определенные показатели, подготавливающие переход на следующий этап. П.Я. Гальперин считал, что свернутость процессов мышления подготовляется предшествующими этапами усвоения: этапом составления предварительного представления о задании - этапом усвоения действия с пред метами - этапом освоения действий в плане слышимой речи - этапом перене­сения действия в умственный план.

Успешность обучения определяется результатом создания учителем и уяснения обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщатель­ным ознакомлением с последовательностью выполнения этих действий. Рамки этой теории ограничены тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А.Ко-менский, К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов). Взаимосвязь обучения и развития человека была и оста­ется одной из центральных проблем образования. На различных исторических этапах пути ее решения менялись, что было связано с изменением методологи­ческих установок, появлением новых подходов и трактовок к пониманию сущ­ности развития личности и самого процесса обучения и переосмыслением его роли в процессе развития личности.

Большинство педагогов считают, что одним из предшественников разви­вающего обучения, направленного на общее развитие личности, был древне­греческий мыслитель Сократ. В качестве основного средства обучения он предпочитал живое общение со своими учениками в ходе совместных прогу­лок, используя метод, который впоследствии получил название «сократическо­го».

И.Г. Песталоцци была разработана теория «элементарного образования», ориентированная на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитания - в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории «элементарного образования» был положен прин­цип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ре­бенка должно происходить в согласии с природой.

В дальнейшем И.Ф. Гербарт в помощь педагогике привлек философию, психологию и этику. На основе взаимосвязи данных наук он создал теорию «многосторонности интереса», главной идеей которой является обращение к интересу ребенка при обучении. Он считал, что ценность знаний не в их объе­ме, а в желании человека увеличить, «добавить» знания.

Ф.А. Дистервег, один из основоположников дидактики развивающего обучения, ввел понятия материального и формального образования. Под материальным образованием он понимал овладение учениками знаниями, умениями и навыками, а под формальным — развитие творческих начал: способностей, ду­ховных сил, мышления и воображения.

Развивающее обучение К.Д. Ушинский рассматривал как сложный пси­хологический процесс, состоящий из нескольких этапов: осознания, закрепле­ния, запоминания и практического применения заученного. Он видел в разви­вающем обучении не просто процесс приобретения знаний и развития мышле­ния, а важнейшее средство воспитания, формирования нравственных качеств личности в целом.

В конце XIX в. Ж. Пиаже описал большое количество фактов, свидетель­ствующих о том, что систематическое обучение и воспитание не влияют на раз­витие, так как оно осуществляется по определенным внутренним закономерно­стям в зависимости от особенностей развития на различных этапах жизни. Это послужило основой для вывода о том, что развитие осуществляется по его соб­ственным законам независимо от обучения и воспитания. Ж. Пиаже утверждал, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет, т. е. обучение должно опираться исключительно на генетику.

В противовес теории Ж. Пиаже, в конце 1920 - начале 30-х гг. советский психолог Л.С. Выготский писал, что всякое обучение и воспитание влияет и определяет психическое развитие. Интересно отметить, что эту мысль он сфор­мулировал при прочтении Ж.Пиаже. Согласно Л.С. Выготскому, обучение мо­жет иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обуче­ние может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообра­зования. Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стиму­лирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского раз­вития.

Механизмы развития очень тесно связаны с понятием «деятельность». Поскольку развитие предполагает изменение внутреннего состояния человека, а деятельность - это совокупность действий по достижению какой-либо цели, установленной самим человеком, то деятельность человека является процессом, непосредственно определяющим механизмы развития. Развитие есть результат не просто деятельности, а усложняющейся деятельности, в процессе которой человек накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, устанавливает новые для себя отношения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И.Загвязинский, А.М. Матюшкин и др.).

Важнейшую роль в понимании идей развивающего обучения играет по­ложение о ведущей роли обучения по отношению к развитию, сфор­мулированное Л.С. Выготским. Введенные Л.С. Выготским понятия «зона ак­туального развития» и «зона ближайшего развития», характеризующие достиг­нутый и перспективный уровни развития психики, позволяют рассматривать процесс обучения не только как фактор, но и как средство, основу развития. Дальнейшее развитие теории и создание дидактических теорий развивающего обучения предложили ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин.

Л.В. Занков пошел по пути создания дидактической системы, основанной на использовании законов формальной логики. Данная система предполагает обучение на высоком уровне сложности; ведущую роль теоретических знаний; изучение программного материала процесса учения; осознание учениками са­мого процесса учения; направленность на высокое общее развитие всех школьников. Основной сложностью является определение критериев, по кото­рым можно судить о развитии личности.

Д.Б. Эльконин при поддержке В.В. Давыдова разработал иную дидакти­ческую систему развивающего обучения, способствующую развитию теорети­ческого мышления. В ее основу положено два принципа: обучение должно строиться на серьезных теоретических знаниях, которые раскрывают условия происхождения той или иной вещи; освоение теоретических знаний ребенок должен осуществлять в условиях учебной деятельности. Эта система построена на законах диалектической логики. Обе эти системы успешно осуществляются только в начальной школе.

Теперь рассмотрим основные модели образования.

Традиционная модель образования, или поддерживающая модель сис­тематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры (репродукция культуры про­шлого). Представители данной модели образования - Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финни и др. К данной модели относятся многообразие технологий природопользования, идеалы, системы ценностей, социально одоб­ряемые стереотипы и императивы поведения. Целью функционирования традиционной системы образования является формирование базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), по­зволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению иных знаний, умений и ценностей.

Рационалистическая модель образования (Б. Блум, Р. Ганье, Б. Скин-нер) предполагает такую его организацию, которая обеспечивает приспособле­ние человека к существующему обществу. Школа - «образовательный конвей­ер». Для этого производится трансляция специально отобранных культурных ценностей. Идеал деятельности учителя и ученика - точная репродукция, вы­полнение алгоритма. Творческий характер обучения и учения не обсуждается, его просто нет. У воспитанников (учащихся) вырабатывается адаптивный «по­веденческий репертуар», разработанный априори и необходимый для адекват­ного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества.

Феноменологическая модель образования (Р. Берне, К. Роджерс) - пред­полагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, учет их интересов и потребно­стей. Содержание образования должно соответствовать генотипу человека. Обязательным условием является создание условий для самопознания (ситуа­ции выбора) и поддержки уникального развития каждого участника педагоги­ческого процесса.

Неинституциональная модель образования (Л. Бернард, П. Гудман, Ж.Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт) предполагает организацию образова­ния вне социальных институтов (школ, вузов): с помощью «открытых школ», дистантного обучения и пр. Такие образовательные учреждения могут иметь различные цели и содержание образования; средства и способы его получения; формы организации, субъекты и объекты образовательного процесса, образова­тельную среду и результаты образования. Результаты образования выражаются в уровне образованности человека, которая включает в себя не только сумму определенных знаний и освоенных технологий, но и приобретенные коммуни­кативные навыки, которые называются воспитанностью.