4. Розвиток особистості молодшого школяра. Формування мотиваційно-потребнісної сфери

Шкільний вік має великі резерви для розвитку особистості дитини. Більшість молодших школярів довірливі, виконавчі, схильні до наслідування. Серед них важко знайти злісних порушників дисципліни, хуліганів, небажаючих учитися. Вони малоконфліктні, вимоги вчителя виконують без обговорень і суперечок, слухняні і старанні.

Вік 6-7 років є періодом фактичного формування тих психологічних механізмів особистості, які утворюють у сукупності якісно нову, вищу єдність суб'єкта — єдність особистості, «Я». «Я» формується в процесі спілкування з оточуючими людьми, і від того, який характер цього спілкування, багато в чому залежить, які саме особистісні якості сформуються.

Провідні потреби цього віку — потреби в спілкуванні з людьми, у взаєморозумінні і співпереживанні, що породжують цілу групу особистісних мотивів. Вони виступають як повідомлення дитини про свій емоційний стан, розраховані на співпереживання дорослого; звертання за схваленням; повідомлення про почуття симпатії й антипатії; інтимні повідомлення дитини; спроби розпитати дорослого про нього самого.

Як і для дошкільника, для молодшого школяра характерна потреба в зовнішніх враженнях, що змушує дитину проявляти цікавість до предметів і явищ, до різних нових видів діяльності. Спочатку ці інтереси поверхневі, діти концентруються на зовнішніх атрибутах діяльності, але в міру дорослішання потреби в зовнішніх враженнях розвиваються в пізнавальні потреби. Пізнавальні потреби, як і потреби в спілкуванні, — провідні в молодшому шкільному віці. І якщо спочатку вони майже цілком задовольняються вчителем і батьками, то до кінця молодшого шкільного віку дитина навчається задовольняти їх самостійно. Під впливом учителя формуються потреба в оволодінні шкільними уміннями і навичками і потреба в знаннях. Іноді остання буває розвинута вже в старшому дошкільному віці і бере участь у формуванні психологічної готовності дитини до школи. Це полегшує роботу вчителя. Поступово пізнавальні потреби змінюються, стають більш диференційованими: частина з них зникає, але багато перетворюються в стійкі мотиви поведінки дитини.

Розвиток потреб йде по лінії переміщення їх значимості. Більшість психологів сходяться на тому, що розвиток потреб молодшого школяра в цілому йде убік домінування духовних потреб над матеріальними, соціальних над особистими, хоча процес цей тривалий і нерівномірний. Це легко виявляється за допомогою нескладних експериментів.

Розвиток духовних потреб перевіряється постановкою дитини в ситуацію «три бажання»: більшість першокласників говорять про іграшки, насолоди, другокласники висувають більш значимі ідеї про книги, кіно, комп’ютерні ігри, а третьокласники висловлюють «ідеальні» бажання — подорожувати, боротися за правду, захищати тварин і дітей, знайти ліки від смертельних хвороб.

Розвиток соціальних потреб легко побачити в поведінці дитини: першокласники часто скаржаться вчителю на те, що інші йому заважають слухати, писати, малювати і т.д.; при виконанні навчального завдання вони стурбовані тільки особистим успіхом. Але поступово стає помітною і взаємодопомога, яку діти надають один одному за власною ініціативою, і підтримка, і «вболівання» за свій клас, свою команду. Під впливом учителя формується новий вид потреб — у товаристві, колективізмі, спільності з іншими.

Друга лінія розвитку потреб у молодшому шкільному віці — це наростання їх усвідомленості і самоврядності, що свідчить про формування нового рівня самосвідомості.

Перераховані групи потреб, безумовно, не єдині в цьому віці. Дітей характеризує і потреба в рухах, активності, і потреба в оволодінні навичками навчальної й інших видів діяльності, і потреба в спілкуванні з однолітками і т.д. Усі вони зміцнюють дитину в її позиції школяра — особистісного новоутворення, пов'язаного з якісно новим рівнем самосвідомості і який є елементом психологічної готовності до школи. І якщо, з'явившись у старшому дошкільному віці, внутрішня позиція школяра задовольняється в ігровому, уявлюваному плані, то в школі вона одержує задоволення реальне.

Новий рівень самосвідомості дитини виявляє себе в самопізнанні дитини і формуванні «Концепції Я», у самооцінці і системі домагань, у самоконтролі і саморегуляції.

Прихід до школи розширює коло соціальних контактів дитини. Школа сприяє наростанню самостійності дитини, її емансипації від батьків. У школі здобувають більш важливе значення власні дії, вчинки і прояви; дитина вже змушена відповідати за себе, одночасно стаючи об'єктом оцінки з погляду інтелектуальних, соціальних і фізичних можливостей. Усе це штовхає вперед розвиток самооцінки дитини, заснованої на уявленнях про себе й оцінку навколишніх.

Початкові форми рефлексії. Формування самооцінки

Умовно виділяють три групи дітей з різними рівнями сформованості уявлень про себе:

1) адекватні і стійкі уявлення про себе (діти характеризуються умінням аналізувати свої вчинки, рефлексією виділяти мотиви; вони більш орієнтуються на власні знання про себе, ніж на оцінку дорослих, і швидко здобувають навички самоконтролю);

2) неадекватні і хитливі уявлення про себе (діти погано розбираються в собі, слабко аналізують свої вчинки; кількість усвідомлюваних рис і якостей особистості невелике і вони не завжди адекватні; такі діти постійно мають потребу в зовнішньому контролі і підтримці);

3) орієнтація на характеристики, дані дитині іншими, особливо дорослими (діти майже не орієнтуються у своєму внутрішньому світі; уявлення про себе розпливчасті і неадекватні, легко піддаються зовнішнім думкам; самооцінка неадекватна; вони погано орієнтуються в практичній діяльності на свої реальні можливості і здібності).

Але з віком адекватність самосприймання наростає. Це відбувається як у процесі спілкування з іншими, так і в процесі власної оцінювальної діяльності дитини. Показово, що якщо першокласники, характеризуючи себе, використовують «чорно-білу термінологію» («поганий-гарний», «добрий-злий», «сміливий-боягуз» і т.п.), то третьокласники демонструють більш багатий і диференційований психологічний словник для опису поведінки своєї та інших, якостей характеру і т.д.

Психологи відзначають також наростання тенденції підкреслити свою індивідуальність, свою приналежність до певної групи (соціальної, статевої, навчальної).

Для молодшого школяра одним з центральних моментів характеристики самого себе стає шкільна оцінка успішності. У школі стало традицією робити успішність предметом конкурентної боротьби. При цьому основним засобом навчальної мотивації часто стає страх дитини потерпіти поразку, виявитися гіршою за інших. Це значить, що в самій системі освіти закладене формування потенційно заниженої самооцінки в дітей, оскільки оцінка, висловлювана іншими, тим більше вчителем, має тенденцію перетворюватися в самооцінку.

Для дітей 1—2 класів характерні зовнішні мотиви в одержанні гарних оцінок (гуляти, порадувати батьків і т.д.), але після III класу формуються і внутрішні мотиви (інтерес, контроль за собою і т.д.). Самооцінка в одному виді діяльності може значно відрізнятися від самооцінки в іншій: наприклад, у малюванні дитина може оцінювати себе високо, а в математиці — недооцінювати; у читанні оцінка адекватна, а в співі — завищена. Критерії, якими при оцінці власної успішності користується дитина, багато в чому залежать від учителя. Виявлено, що для самооцінки дитині більш доступні ті якості, які частіше оцінюються вчителем і однолітками (охайність, акуратність, дисципліна, навчальні предмети і т.д.). Більше половини дітей здатні більш-менш адекватно підійти до оцінки своїх досягнень у цьому плані (57%). Крім того, знані якості за знаними критеріями дітьми оцінюються суворіше, ніж незнані.

У більшості молодших школярів можна знайти всі види самооцінок.

Так, стійка занижена самооцінка зустрічається набагато рідше за інші: такі діти боязкі, намагаються триматися в тіні, дуже хвилюються, коли їх запитують, хоча матеріал можуть знати не гірше за інших.

Більшість дітей мають більш-менш адекватну самооцінку, вони активні, товариські, енергійні, самостійні, ініціативні, об'єктивно підходять до своїх можливостей, критичні.

Діти з високою адекватною самооцінкою активні, ініціативні, у них яскраво виражений мотив досягнення, прагнення до самоствердження, самореалізації.

Неадекватна занижена самооцінка приводить до незручності, боязкості, сором'язливості; такі діти намагаються відмовитися від будь-якої справи, мотивуючи відмову острахом не впоратися, помилитися, зазнати невдачі. Крім того, вони схильні до переоцінки діяльності, успіхів і якостей особистості інших, що підсилює непевність у собі. Характерною особливістю цих дітей є їхня схильність «піти в себе», орієнтуватися на слабкість свого характеру, а також підвищена тривожність, підвищена самокритичність, постійні чекання невдачі, неуспіху. Унаслідок цього вони намагаються обмежити спілкування з іншими, стають боязкими і замкнутими.

Діти з завищеною самооцінкою теж викликають чимало турбот в учителя: вони переоцінюють свої можливості, результати діяльності, особистісні якості, з легкістю беруться за те, що їм явно не під силу, дають нездійсненні обіцянки і дуже некритично ставляться до неуспіху, неякісного виконання завдання. Усе це доповнюється підвищеною критичністю стосовно інших. Дуже часто такі діти неглибокі й орієнтуються на зовнішні моменти діяльності людей, і часто їх характеризує снобізм, зарозумілість, надмірна самовпевненість, безтактність, відсутність почуття дистанції.

На основі самооцінки формується і рівень домагань молодшого школяра, тобто рівень досягнень, що, на думку дитини, їй під силу. Чим адекватніше самооцінка, тим, як правило, адекватніше і рівень домагань дитини.

Для дітей із завищеними домаганнями характерні гострі афективні переживання, якщо ці домагання, зштовхнувшись із середніми можливостями дитини, не задовольняються. Такі діти можуть виявляти брутальність, агресивність, упертість підвищену дратівливість і вразливість. Завищена самооцінка важко піддається корекції убік узгодження з рівнем досягнень . Як показує психологічна практика, дитина намагається зберегти її навіть при наявності великого числа неуспіхів, і рідко погоджується з тим, що чогось не вміє, у чомусь неспроможна, некомпетентна. Збереження завищеної самооцінки пов'язане з тим, що, наприклад, на фоні постійного неуспіху час від часу спалахує іскорка удачі, випадкового успіху чи дитина позитивно оцінюється вдома за який-небудь незначний успіх (наприклад, неуспіхи в математиці, у рідній мові батьки врівноважують успіхами у фізкультурі), а також з тим, що дитина має якісь здібності, що забезпечують їй частковий чи тимчасовий успіх.

Протягом молодшого шкільного віку розвивається також рефлексія — здатність дитини глянути на себе чужими очима, з боку, а також самоспостереження і співвіднесення своїх дій і вчинків із загальнолюдськими нормами. Якщо в I класі невдачі в навчанні дитина приписує зовнішнім обставинам, думаючи, що в принципі вона могла би вчитися краще, то до III класу приходить усвідомлення, що причина невдач може ховатися у внутрішніх особливостях її особистості. Цим пояснюється відомий факт, що оцінка знань і умінь сприймається дитиною одночасно і як оцінка особистості.

Виявлено, що молодші школярі ранжують клас, відштовхуючись від думки вчителя, на відмінників, середніх, слабких, «відчайдушних» і т.д. У молодшому шкільному віці дуже значимо бути відмінником. Виявлено, що уже в 2 класі частина відмінно встигаючих дітей має завищену оцінку, що поширюється як на навчальну діяльність, так і на позанавчальну, і на якості особистості.

У слабко встигаючих молодших школярів часто фіксуються занижена самооцінка, непевність у собі, сторожкість у стосунках з дорослими й однолітками. Але це коректується, якщо почати порівнювати дитину не з іншими, а тільки з нею самою — з її досягненнями на попередніх етапах. Психологами доведено, що чим менше дитину лають і принижують, чим менше захвалюють і звеличують, тим адекватніше її самооцінка і рівень домагань. Можна відзначити також, що з віком дитина стає критичніше і може перейти від конкретно-ситуативної самооцінки до більш узагальненої. Цьому допомагає наявність здатності до рефлексії і наявність еталона моральної поведінки.

Особливості морального розвитку.

Власне, моральне виховання починається задовго до школи, але саме в школі дитина вперше зіштовхується з чіткою і розгорнутою системою моральних вимог, дотримання яких контролюється постійно і цілеспрямовано. Молодшим школярам указують досить широкий перелік норм і правил, якими вони повинні керуватися у взаєминах із учителем, іншими дорослими, однолітками. Діти 6-7 років психологічно підготовлені до ясного розуміння змісту цих норм і до їх повсякденного виконання. Ця готовність повинна бути використана відразу не в плані інформування про наявність цих норм, а в плані роз'яснення їх змісту і — головне — контролю за їх виконанням. Якщо вчитель і батьки не строгі в цьому контролі, то в дитини формується установка, що дотримання норм і правил залежить від настрою дорослих, від обставин, що складаються, і від власних бажань, тобто їх виконання не є обов'язковим. Поява уявлення про формальний характер правил людського співжиття має серйозні наслідки у вигляді некритичності до власної поведінки, безвідповідальності, необов'язковості. Дитина починає думати, що правила повинні виконуватися не через їх внутрішню необхідність, а під впливом зовнішніх обставин, наприклад остраху покарання.

Молодший шкільний вік — час становлення таких моральних почуттів, як почуття товариства, обов’язку, любові до Батьківщини, колективізм і т.д., а також здатності до співпереживання, емпатії.

Особливості розвитку емоційно-вольової сфери

Спостерігаються і зміни в емоційно-вольовій сфері. Загальна орієнтація емоцій молодшого школяра пов'язана з наростанням усвідомленості, стриманості, стійкості почуттів і дій. З приходом до школи максимум емоційних реакцій припадає не стільки на гру і спілкування, скільки на процес і результат навчальної діяльності, задоволення потреб в оцінці і доброму ставлення з боку навколишніх. У молодшому шкільному віці досить рідкі випадки байдужного ставлення до навчання, більшість дітей емоційно реагують на оцінки, думки вчителя.

Але можливості повного усвідомлення молодшим школярем своїх почуттів і розуміння чужих переживань обмежені. Діти не завжди точно орієнтуються навіть у вираженні емоцій (наприклад, гніву, страху, жаху, подиву). Недосконалість у сприйманні і розумінні почуттів спричиняє чисто зовнішнє наслідування дорослих у вираженні почуттів, і цим молодші школярі часто нагадують батьків і вчителя по стилю спілкування з людьми.

У 1 класі можна відзначити збереження сильного мимовільного компонента в емоційному житті. Ця мимовільність виявляється в деяких імпульсивних реакціях дитини (сміх на уроці, порушення дисципліни). Але вже до II-III класу діти стають більш стриманими у вираженні своїх емоцій і почуттів, контролюють їх і можуть «зіграти» потрібну емоцію в разі потреби. Моторні імпульсивні реакції, характерні для дошкільників, поступово замінюються вербальними: вчитель може помітити це по мовній, інтонаційній виразності дітей.

У цілому психологи віковою нормою емоційного життя молодшого школяра вважають оптимістичний, бадьорий, радісний настрій. У цей час наростає також індивідуальність у вираженні емоцій: виявляються емоційно афектовані діти, діти з млявим вираженням почуттів. Виявлено, що емоційно стабільним дітям навчання дається легше і вони довше зберігають позитивне ставлення до нього. У дітей з високим рівнем тривожності, підвищеною емоційною чутливістю і моторно-розгальмованих часто спостерігається негативне ставлення до навчальної праці вчителя і його вимогам.

У молодшому шкільному віці емоційне життя ускладнюється і диференціюється — з'являються складні вищі почуття: моральні (почуття обов’язку, любов до Батьківщини, товариськість, а також гордість, ревнощі, співпереживання), інтелектуальні (допитливість, подив, сумнів, інтелектуальне задоволення, розчарування і т.п.), естетичні (почуття прекрасного, почуття красивого і потворного, почуття гармонії), праксичні почуття (при виготовленні виробів, на заняттях фізкультурою чи танцями).

Почуття в молодшому шкільному віці розвиваються в тісному зв'язку з волею: часто вони беруть верх над вольовою поведінкою і самі стають мотивом поведінки. В одних випадках почуття сприяють розвитку волі, в інші — гальмують її. Наприклад, інтелектуальні переживання можуть змусити дитину тривало займатися вирішенням навчальних задач, але ця ж діяльність буде гальмуватися, якщо дитина буде переживати почуття страху, непевності в собі.

Воля виявляє себе в умінні чинити дії чи стримувати їх, переборюючи зовнішні чи внутрішні перешкоди, у формуванні додаткових мотивів-стимулів стосовно діяльності, яка слабко мотивована.

Вольова дія школяра розвивається в тому випадку, якщо:

1) цілі, яких він повинен досягти в діяльності, зрозумілі й усвідомлені; тільки тоді дії здобувають цілеспрямованість;

2) ці цілі не є занадто далеко відстроченими, вони видні дитині — тому вона повинна бачити початок і кінець своєї діяльності;

3) діяльність, яку дитина повинна здійснювати, є відповідає її можливостям за рівнем складності — це забезпечує переживання успіху від її виконання вже на самому початку, передбачаючи досягнення мети; тому як дуже легкі чи дуже важкі завдання не сприяють розвитку волі, а, навпаки, викликають або негативні переживання, або байдужність, тому що діяльність не вимагає додаткових зусиль;

4) дитина знає і розуміє спосіб виконання діяльності, бачить етапи досягнення мети;

5) зовнішній контроль за діяльністю дитини поступово змінюється на внутрішній.

Вольова поведінка в I класі багато в чому залежить від інструкцій і контролю дорослих, але вже до II-III класу направляється власними потребами, інтересами і мотивами дитини. Однак ще не можна назвати дитину вольовим суб'єктом, тому що, по-перше, вона має велику сугестивність і може зробити який-небудь учинок просто «як усі» чи тому, що на цьому настояв той, хто має для дитини авторитет. По-друге, у цьому віці ще зберігаються елементи мимовільності в поведінці й іноді дитина не може встояти перед задоволенням якого-небудь свого бажання.

Однак саме в цьому віці можуть бути сформовані такі вольові якості, як самостійність, наполегливість, витримка, впевненість у своїх силах. Навчальна діяльність, яку освоює дитина, має для цього великі ресурси. Сприяє цьому і спілкування дитини з однолітками і дорослими.