2. Психологічна готовність до школи

Передумови переходу дитини на наступний віковий етап багато в чому пов’язані із психологічною готовністю дитини до школи.

Важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є загострена чутливість (сензитивність), по-перше, до засвоєння правил поведінки і, по-друге, до оволодіння цілями і способами систематичного навчання. Можна сказати, що в цей період у дитини виникає стан, який деякі психологи називають навченістю.

Психологічна готовність до школи не тотожна фізіологічній. Остання включає процеси, пов’язані з дозріванням дитячого організму. Це — збільшення ваги (на місяць у середньому на 200 г) і довжини тіла (на 0,5 см); зміна пропорцій тіла; формування моторно-рухової сфери і фізичної витривалості; збільшення працездатності і т.д. Але психологічна готовність, безумовно, пов’язана з фізіологічною, функціональною готовністю до школи. За даними фізіологів, від 4 до 30% дітей по фізичних параметрах не досягають критеріїв фізіологічної «шкільної зрілості», а від 30 до 50% дітей приходять до 1 класу не готовими психологічно.

Складовими компонентами психологічної готовності до школи є:

1) інтелектуальна готовність (ширше — готовність пізнавальної сфери);

2) особистісна (у тому числі мотиваційна) готовність;

3) соціально-психологічна готовність;

4) готовність емоційно-вольової сфери.

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання полягає не в тому, щоб у дитини до моменту приходу до школи склалися психологічні риси школяра. Вони можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності. У дошкільному віці виникають тільки передумови цього «перетворення в учня»:

- бажання вчитися і стати школярем;

- уміння керувати своєю поведінкою і діяльністю;

- достатній рівень розумового розвитку і розвитку мови;

- наявність пізнавальних інтересів і, звичайно, знань і навичок, необхідних для шкільного навчання.

Зовсім не потрібно:

1) до школи змінювати режим життя дитини — позбавляти денного сну, довгих прогулянок, ігор повинно бути вдосталь;

2) оцінювати все, що робить дитина так, як буде оцінюватися його діяльність школяра;

3) проходити з дошкільником програму першого класу.

І навпаки, необхідно:

1) прищеплювати дитині широкий інтерес до пізнання навколишнього світу, навчити спостерігати, замислюватися над побаченим і почутим;

2) вчити переборювати труднощі, планувати свої дії, цінувати час;

3) заохочувати ініціативу і самостійність;

4) створювати позитивну установку на школу, дисципліну, навчальні предмети, вчителя;

5) вчити дитину слухати і чути навколишніх, поважати чужі думки і бажання, розуміти, що власні бажання потрібно погоджувати з бажаннями інших людей і вимогами ситуації;

6) реально оцінювати свої дії.

Зупинимося на компонентах психологічної готовності більш детально.

Інтелектуальна готовність. Довгий час про готовність інтелекту дитини до школи судили по кількості виявлених у неї знань, словниковому запасу, конкретних уміннях і навичках. Але це — не єдина мірка інтелектуальної готовності до школи. Існуючі програми, їх засвоєння потребують від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинутих пізнавальних процесів.

Тому, говорячи про інтелектуальну готовність дитини до школи, мають на увазі загальні характеристики мислення. Для безболісного входження в освоєння навчальної діяльності до старшого дошкільного віку повинні бути сформовані наочно-образне й окремі операції понятійного мислення.

Отримані численними дослідженнями дані показують, що діти з високим рівнем образного мислення успішно вчаться в школі, їх розумовий розвиток в умовах шкільного навчання прогресує. Для дітей з низьким рівнем наочно-образного мислення в наступному навчанні характерним стає формалізм у засвоєнні знань і способів дії, у них спостерігаються значні труднощі у формуванні логічного мислення.

Роль образного мислення в інтелектуальній готовності до школи пояснюється тим, що воно виконує в регуляції діяльності важливі функції: дозволяє намітити можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації. При недостатньо розвиненому образному мисленні, але якщо є високий рівень логічного мислення, останнє бере на себе орієнтування в конкретній ситуації. Однак у цьому випадку врахування часткових особливостей задачі, конкретних рис ситуації утруднене і гранична узагальненість логічного мислення обертається слабкістю, породжуючи підміну аналізу часткових закономірностей пошуком загальних. У практиці початкової школи це проявляється в тому, що дитина не може розв’язати найпростішу математичну задачу, поки не з'ясує, на що це завдання; а при невірному визначенні класу задачі і відповідно способу її вирішення може бути отримана абсурдна відповідь, але сама дитина, всупереч очевидному, вважає, що завдання виконано правильно.

Другий аспект інтелектуальної готовності пов’язаний з формуванням знаково-символічної функції. Дотепер питання про те, який саме рівень розвитку знакової діяльності необхідний і достатній для характеристики готовності дитини до навчання, залишається відкритим. Приблизно, це рівень, на якому дитина може самостійно створювати індивідуальні знаки і демонструє усвідомлене ставлення до символічного зображення як засобу психічної діяльності.

Компонентом інтелектуальної готовності є також уміння прийняти певну задачу як навчальну, виділити її і перетворити в самостійну мету діяльності.

Особистісна готовність. Говорячи про особистісну готовність, насамперед, мають на увазі готовність мотиваційної сфери, чи хоче дитина йти до школи, вчитися, чи цікавиться шкільним життям і навчанням, що є провідним мотивом у цій готовності. Вона формується до 6 років приблизно в 60% дітей і пов’язана з тим, що дитина починає усвідомлювати своє положення дошкільника як таке, що не відповідає її можливостям і бажанням.

Діти обґрунтовують суб'єктивне бажання йти до школи по-різному. Велика частина посилається на інтерес до навчання, знань, на можливість залишити «дитячий світ» і залучитися до дорослого життя, на те, що після навчання можна одержати бажану професію і т.д., але в той же час високу привабливість мають і зовнішні атрибути шкільного життя (сидіння за партою, дзвоники і перерви), можливість спілкуватися з іншими дітьми і гратися з ними на перервах, а також можливість одержувати оцінки. У загальній структурі мотивації все це має позитивне значення і виражає загальне прагнення 6-річної дитини до зміни власного місця серед інших людей.

З приходом до школи дитина включається в нову для неї систему соціальних відносин: іншим стає ставлення до неї з боку навколишніх, з'являються нові вимоги й очікування. Якщо основні вимоги до дошкільника пов’язані з поведінковими проявами («добре поводитися» — значить слухатися дорослих, не пустувати, не шуміти і т.д.), то тепер на перший план виходить вимога «гарно вчитися», що містить у собі необхідність правильно відтворювати зразки, які задаються вчителем, засвоювати соціально вироблені способи вирішення різних задач.

Специфіка школи пов’язана для дитини з необхідністю орієнтуватися на жорстко задані соціальні норми. У власне навчальній області це «нормативні» способи вирішення поведінкових, інтелектуальних задач. Поведінка дитини (особливо на уроці) повинна підкорятися строго фіксованим правилам: піднімати руку, тільки тоді, коли хочеш відповісти; не підказувати, якщо знаєш відповідь, і т.д. І самі стосунки з вчителем і однолітками теж починають носити значно більш «нормативний» характер, зокрема з'являється чітка структура групи.

Усе це значить, що готовність до школи — це і готовність до оволодіння високо опосередкованими «позаситуативними» формами регуляції діяльності, що дозволяє будувати її відповідно заданим нормам. Надалі в період шкільного навчання ці норми будуть все більш ускладнюватися.

Соціально-психологічна готовність. Величезне значення для психологічної готовності до школи має формування сфери взаємин дитини з дорослими й однолітками, до самої себе.

У роботах О. Є. Кравцової були виділені труднощі, з якими зіштовхуються «неготові» до школи діти. Причини утруднень дитини часто лежать або в сфері спілкування з дорослим (нерозуміння умовності питань учителя, його позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), або в сфері взаємодії з однолітками (невміння слухати товариша і стежити за його роботою, координувати свої дії, змістовно спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої інтереси і бажання і т.д.), або в сфері власної самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне, некритичне ставлення до результатів своєї діяльності, невірне сприймання оцінок вчителя і т.д.).

Ці три групи труднощів виділяються не випадково. Вони відбивають основні сторони індивідуально-соціальної готовності дитини до школи і шкільного навчання.

Спілкуючись і взаємодіючи з дорослим, дитина починає орієнтуватися не тільки на безпосередні взаємини з ним, не тільки на наявну ситуацію, але і на певні, свідомо прийняті задачі, норми, правила. Спілкування здобуває певний контекст, стає позаситуативним. Ці зміни можуть бути виявлені в найрізноманітніших ситуаціях спілкування дітей з дорослим — і на уроці, і в повсякденному побуті, і в іграх за участю дорослого.

Інша, не менш важлива сторона пов’язана зі спілкуванням і взаємодією з однолітками. Так, в експериментах О. Є. Кравцової і Г. Г. Кравцова використовувалася спеціальна ігрова методика. Це був лабіринт, розташований на великій прямокутній дошці. У протилежних кутах дошки знаходилися два гаражі з декількома іграшковими машинками, зафарбованим кольором відповідно гаражам. Перед початком гри машинки ставилися в «чужий» гараж. Потім двом дітям пропонувалося провести машинки по лабіринту так, щоб кожна з них опинилась у гаражі свого кольору. Це завдання могло бути виконане дітьми тільки в тому випадку, якщо вони домовляться між собою про «проходження траси», будуть погоджувати свої дії з діями партнера. У протилежному випадку дії кожного з них будуть перешкоджати діям іншого і ціль (поставити машинки у свій гараж) досягнута не буде.

Виявилося, що частина дітей узагалі не звертає увагу на дії партнера. Увага була спрямована на машинки. Ціль гри вони швидко випустили з уваги, і їх діяльність перетворювалася в безцільне маніпулювання машинками. Друга група дітей звертала увагу на дії партнера, але справжньої взаємодії не було. Вони в кращому випадку сприймали дії партнера як зразок для наслідування. У третьої частини дітей виникла взаємодія, яка носила епізодичний характер. Наприклад, коли машинки зіштовхувалися, діти намагалися якось домовитися: «Давай спочатку я проїду, а ти потім», «Почекай, не став свою машинку в гараж, дай мені виїхати з нього». Четверта група сприймала ситуацію задачі в цілому і стійко утримувала мету гри, але гра для цих дітей здобувала характер змагання-суперництва. Вони уважно стежили за діями партнера-суперника, намагалися навмисно перешкодити йому. При цьому вони планували послідовність своїх дій і передбачали результати: «Ну так! Якщо я тебе пропущу, ти мене знову обженеш, і я тоді програю!»

І тільки в невеликої частини дітей виникало справжнє співробітництво і партнерство. Тут уже не було змагальних стосунків. Діти сприймали задачу як спільну для них і погоджували свої дії. При цьому в одних випадках планування за двох носило ситуативний характер, а в інші діти перед виконанням завдання виробляли стратегію проведення машинок по лабіринту.«Давай спочатку відведемо твою машинку в гараж, а потім мою».

Найбільш типовий для дошкільників з нормальним психічним розвитком є кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, коли діти стійко утримують загальну ігрову мету і ставлення до партнера як до супротивника по спільній грі.

Самосвідомість й емоційно-вольова готовність. Важлива сторона готовності до школи відноситься до сфери самосвідомості особистості дитини. З переходом у новий віковий період відбуваються серйозні зміни у ставленні дитини до себе. Розширюється не тільки зовнішнє коло життєдіяльності дитини, але і внутрішнє життя. Це відбувається завдяки уже відомому нам новоутворенню — відкриттю дитиною власних переживань. Змінюється вся самосвідомість дитини, у тому числі самооцінка.

Ми знаємо, що самооцінку дошкільника відрізняють явна необ'єктивність і завищеність.

До 6 років оформлюються основні елементи вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати його, виявити певне зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своїх дій. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинуті.

У цілому старші дошкільники вже можуть підкоряти свою поведінку найбільш значимому (часто — соціально схвалюваному) мотиву. Але якщо діяльність складна і тривала, дитина пам'ятає про мету тільки в присутності дорослого.

Особливо потрібно згадати про такий елемент вольової готовності, як супідрядність мотивів. Ситуації, у яких протиставляються «хочу» і «треба», надзвичайно важкі для дитини, і далеко не завжди вистачає волі, щоб не піти за безпосереднім «хочу».

Пов'язаним з вольовою поведінкою є й освоєння дитиною функції планування власної діяльності.

Усі перераховані види готовності виступають у системі і забезпечують разом безболісне включення дитини в режим школи, створюють передумови для оволодіння навчальною діяльністю.