5. Когнітивний розвиток

Дошкільний вік — це період, протягом якого відбуваються значне збагачення й упорядкування чуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічно людськими формами сприймання і мислення, бурхливий розвиток мови, уяви, формування довільної уваги і пам'яті.

Розвиток сприймання. У першій половині дошкільного дитинства дитина починає засвоювати загальноприйняті засоби виконання дій сприймання і наочно-образного мислення — сенсорні еталони і наочні моделі.

Сенсорні еталони — це вироблені людством основні різновиди якостей і властивостей предметів. Так, еталонами сприймання є кольори спектру, білий і чорний кольори, форми, висота і довгота звуків, часові проміжки і т.д. Освоєння сенсорних еталонів озброює дитину уявленнями про те, які бувають властивості в предметів і явищ, і дозволяє орієнтуватися в них.

Наочні моделі — виділення і відображення в наочній формі зв'язків і відношення між предметами і явищами. І те, і інше спирається на знаково-символічну функцію свідомості, на діяльність дитини.

Уже до 3 років дитина знає, що таке «колір», «такий же колір», «інший колір», успішно справляється з вибором одного предмета із серії за зразком (по ознаці форми, величини, кольору), орієнтується в звуках — їх висоті, довготі, особливо в звуках рідної мови. На 4-му році життя дитина засвоює і добре використовує назву форм предметів (коло, овал, квадрат, трикутник, прямокутник), а на 5-му можна навчити зорово розчленовувати форму предметів на задані частини (цьому допомагають заняття аплікацією і конструювання з кубиків). Найважче для дітей — засвоїти еталони величини, тому що дошкільники ще не володіють системою мір. До 5 років вони добре володіють уявленнями про кольори, геометричні форми, 3-4 величинами (великий, маленький, найбільший, найменший).

Але поряд з цими досягненнями сприймання в цей час має масу недосконалостей — діти не враховують рад властивостей предметів чи враховують їх неправильно. Справа в тому, що чіткі уявлення в цей час складаються лише про основні різновиди властивостей, через що маловідомі властивості прирівнюються дитиною до відомого. Так, маючи уявлення про квадрат, дитина невідомі їй трапеції, ромби, прямокутники може сприймати як квадрати, особливо якщо їх відмінності від квадрата незначні.

Якщо молодшим дошкільникам пропонують змалювати яку-небудь фігуру чи відтворити колір, вони часто допускають помилки. Якщо попросити змалювати контур фігури і внутрішні деталі, то зобразить або контур чи деталі, але навіть не спробує зобразити і те, і інше. При зведенні будови за зразком дитина легко знаходить потрібні деталі, якщо вони розкладені окремо, але якщо потрібна деталь включена в іншу будову, яку можна розібрати, вона не виділяє її з цілісної конструкції.

Експерименти показали, що недосконалість сприймання проявляється при зоровому і тактильному обстеженні предметів і зображень. Так, 3-річні діти, яким давалося завдання навпомацки обстежувати об'єкт, а потім впізнати його серед інших, просто тримають руки на предметі, але не обмацують його. Реєстрація рухів очей при розгляданні предмета з метою потім впізнати його показала, що в 3-річок вони невеликі і, головне, відбуваються усередині фігури, без описування контуру.

При спеціальних дослідженнях, присвячених аналізу організованості сприймання, було виявлено, що молодші дошкільники мають слабко організоване сприймання. Так, їм показували картинку, що зображувала ковзанку з дітьми. На льоді лежала рукавиця, а в однієї дитини рука була без рукавиці. Молодших дошкільників просили показати, хто з дітей загубив рукавицю. З'ясувалося, що діти не можуть впоратися з цим завданням, тому що не вміють послідовно оглянути зображені фігури дітей, безладно перескакуючи поглядом з однієї фігури на іншу.

У старшому дошкільному віці сприймання розвивається разом з наочно-образним мисленням і уявою трьома основними напрямками: 1) розширюються і поглиблюються уявлення дітей, орієнтовані на загальноприйняті сенсорні еталони; 2) способи їх використання стають більш гнучкими, точними, доцільними; 3) дослідження зовнішнього світу стають більш систематизованими і цілеспрямованими, більш осмисленими.

До 6 років дитина навчається планомірно і послідовно обмацувати, оглядати об'єкти, може описувати їх властивості, керуючись сенсорними еталонами. Якщо молодший дошкільник осмислює ці властивості за допомогою дій із предметом, то старший може користуватися тільки одним зоровим сприйманням.

У старшому дошкільному віці розвивається орієнтування в просторі і часі, і протягом усього дошкільного віку тут діє загальна закономірність: уявлення про предмети і їх властивості формуються раніш, ніж уявлення про простір, а орієнтування в просторі передує орієнтуванню в часі (і в принципі легше даються дитині).

Під керівництвом дорослого дошкільник формує поняття «праве/ліве» (по своїй правій руці) спочатку відносно власних рук, потім відносно інших частин тіла (ліва нога, праве око і т.д.). Щоб у цьому переконатися, можна провести нескладний експеримент: якщо попросити 4-річну дитину показати праве око, то можна помітити, що вона спочатку відшукує праву руку, а потім показує на око.

Складності в сприйманні пов’язані з егоцентричною позицією дитини, відкриту Ж. Піаже. Ним була розроблена ціла серія задач, у яких виявлявся цей феномен. Так, дитині показували макет, що містить три гори різної висоти, причому кожна з них мала яку-небудь відмітну ознаку: будиночок, ріка, що тече по схилу, сніжну вершину. Експериментатор давав дитині кілька фотографій макета, на яких усі три гори були зняті з різних сторін; будиночок, сніжна вершина і ріка були добре видні на всіх знімках. Дитину просили вибрати фотографію, на якій гори були зображені так само, як вона їх бачить. Дитина звичайно вибирала правильний знімок. Потім їй пропонували вибрати таку фотографію гір, що бачить лялька, посаджена з іншого боку макета. Лялька була без обличчя, щоб дитина не могла простежити за напрямком її погляду. І тут дитина знову вибирала знімок, де макет був зображений так, як вона бачить її сама. І скільки б експериментатори ні пересаджували ляльку чи дитину, вона завжди давала помилкову відповідь.

Феномени Ж. Піаже підтверджують, що тільки до кінця старшого дошкільного віку складається орієнтування в просторі, незалежно від власної позиції дитини. Однак експериментами Н. Ф. Обухової встановлено, що в спеціальному навчанні таке орієнтування може бути сформоване і раніш, якщо дозволити дитині самій змінювати просторові відносини між предметами, розглядати їх з різних позицій і т.д.

З ще великими труднощами відбувається засвоєння часових інтервалів. Знайомство дошкільника з ним починається тільки з засвоєння позначень і мір часу — еталонів, вироблених людством.

Молодші дошкільники фактично не орієнтуються в часі. Пізніше діти вчаться визначати невеликі проміжки часу, виходячи з власної діяльності. Легше засвоюються поняття «ранок», «день», «вечір», «ніч», тому що вони безпосередньо вплетені в діяльність дитини і пов’язані з конкретними діями. Досить швидко засвоюються «зима», «літо», «осінь», «весна» — з цієї ж причині (хоча весну й осінь діти довго плутають). Складніше, у силу відносності, засвоюються поняття «учора», «сьогодні», «завтра», тому що дитина довго не розуміє їх взаємопереходів. Але до старшого дошкільного віку починається освоєння і цих понять: користуючись сьогоднішнім днем як точкою відліку, дитина запам'ятовує їх.

Так само важко дається дитині й освоєння понять «хвилина», «година», «день», «тиждень», «місяць», «рік», тому що протягом усього дошкільного дитинства не завжди виявляється придатною мірка, яка спирається на особистий досвід дитини. Але без відповідного навчання навіть у 6—7-річних дітей уявлення про тривалість невеликих відрізків часу не виникають, хоча деяке орієнтування є. Так, в одному з експериментів дітям запропонували малювати по сигналу вихователя рівно 3 хвилини, а потім попросили знову малювати на чистому аркуші паперу і скінчити тоді, коли, на їх думку, пройде 3 хвилини. З'ясувалося, що більшість дітей, які зрозуміли завдання і не захопилися самим процесом малювання, почали малювати ті ж самі предмети, що й у першій частині експерименту. Вони пояснювали це тим, що, хоча саме малювати нецікаве, зате, якщо малювати те ж саме, відмірюється рівно 3 хвилини.

Розвиток уваги, пам'яті, уяви. Ці три психічні процеси в дошкільному віці мають подібність у розвитку. Порівняно зі сприйманням і мисленням, вони довго не здобувають самостійності. Дитина не володіє спеціальними діями зосередження, не має уміння уявляти у внутрішньому плані свідомості щось нове, відсутнє як таке в минулому досвіді.

Головна загальна риса цих процесів — їхня мимовільність, що зменшується протягом дошкільного віку.

Увага в молодшому дошкільному віці тісно пов’язана з інтересами дитини до діяльності: дитина зосереджена доти, поки не вгасає інтерес, тому діти рідко здатні довго займатися якоюсь справою. Протягом дошкільного дитинства час зосередження збільшується від 10-20 хвилин до 1,5-2 годин. Так, ігри молодших дошкільників тривають 20—50 хвилин, а старші дошкільники можуть грати в біля півтори годин і можуть продовжувати її з перервами протягом дня і навіть декількох днів. Інтерес підтримується залученням у гру постійно нових ситуацій, розширенням досвіду дитини і відтворенням у грі більш складних дій і взаємин дорослих.

До кінця вікового періоду при слуханні казок, розгляданні картинок, виконанні завдань стійкість уваги зростає приблизно в 2 рази. У діяльності дитина виділяє більше цікавих сторін, при читанні і розгляданні — більше деталей.

Головне досягнення старшого віку — оволодіння управлінням власною увагою. До 6 років дитина навчається свідомо направляти свою увагу на певні предмети, явища, відпрацьовувати спеціальні прийоми утримання їх у полі уваги.

Довільність сама по собі не формується на базі мимовільності, вона вимагає спеціального навчання прийомам управління увагою з боку дорослих. У процесі виховання дорослий постійно організує діяльність дитини. Крім ситуативних засобів, що застосовуються в конкретних завданнях, дитина освоює універсальний засіб організації уваги — мову. Спочатку дорослий словесними вказівками організує увагу дитини, пізніше сама дитина позначає словами ті предмети, явища, дії, на які потрібно націлювати увагу для досягнення необхідного результату. Поступово дитина переходить до словесних самоінструкцій, коментуючи виконувану дію словами.

Це добре ілюструється наступним експериментом. Дітям-дошкільникам з набору карток пропонувалося відібрати зображення тварин, причому з 10 карток потрібно було обов'язково вибрати ті, де серед інших тварин зустрічалися б курочки чи конячки. Ті ж картки, де серед інших тварин траплялися б зображення ведмедів, брати було не можна. Дитина повинна виконати завдання кілька разів підряд. Спочатку їй нічого не говорили щодо способу дії, і в цих умовах діти робили багато помилок. В другому випадку дитині пропонували повторити інструкцію вголос і при уважному розгляданні картинок згадувати, які картинки можна брати, а які — заборонено. Діти старшого віку справлялися з завданням, навіть якщо воно ускладнювалося введенням нових тваринних і нових правил.

Старші дошкільники при виконанні будь-якого завдання в 10-12 разів частіше повторюють інструкції. Це значить, що чим старше дитина, тим більше зростає роль мови в організації власної уваги. Однак це не означає, що в старшому дошкільному віці дитина опановує довільною увагою. Вона ще довго зберігає елементи мимовільності, особливо при зіткненні з важкими завданнями, що вимагають тривалого і безупинного зосередження.

Приблизно той же шлях проходить у своєму розвитку пам'ять. У молодшому і середньому дошкільному віці пам'ять носить мимовільний характер, дитина не вміє і не ставить свідомої задачі запам'ятати що-небудь з метою наступного відтворення. І запам'ятовування, і пригадування не регулюються свідомою волею і, власне кажучи, носять випадковий характер, реалізуючись в діяльності і залежачи від її характеру. Звичайно дошкільники легше запам'ятовують те, що цікаво, що мало емоційне враження.

Старші дошкільники вже освоюють спеціальні дії запам'ятовування (багаторазове повторення) і вміють ставити свідому мету що-небудь запам'ятати. Елементи довільного запам'ятовування легше формуються в грі. Експериментально встановлено, що запам’ятовування слів при виконанні ігрових дій завжди краще, ніж при запам'ятовуванні по прямої інструкції дорослого.

У зв'язку з інтелектуальним розвитком формуються й елементи словесно-логічної пам'яті (виділення і запам'ятовування істотних зв'язків між об'єктами і їхніми частинами, послідовностей логічних операцій, наприклад, дії порівняння чи класифікації).

Розвиток усіх видів пам'яті тісно пов’язаний з розвитком уяви дошкільника.

Уява формується й удосконалюється в ігровому, графічному і конструктивному видах діяльності. Розвиток уяви в першу чергу стосується ігор в уявлюваній ситуації і заміщення — використання предметів-замінників.

Дошкільний вік пов’язаний і з бурхливим мовленнєвим розвитком, тому в іграх дошкільників велике місце займає «промовляння» подій замість їх діючої реалізації. Так, у грі перехід від однієї ситуації до іншої здійснюється також за допомогою мовленнєвого перейменування, оскільки буває досить зміни ситуації в уяві.

Розвиток уяви проявляється й у прийнятті на себе ролі: реалізуючи роль і сюжет, дитина тримає в уявленні «зразок» діяльності, який вона відтворює в ролі, і лінію сюжету.

Іноді в старших дошкільників гра може відбуватися взагалі без видимих дій, цілком у плані уяви.

Беручи початок у грі, уява охоплює й інші види діяльності дитини, у першу чергу продуктивні — малювання, ліплення, аплікацію. І якщо спочатку продукти творчості дітей явно віддають плагіатом (у них діють відомі казкові і літературні герої, повторюються знайомі сюжети, у пісеньках лише злегка змінюються слова і т.д.), то в старшому дошкільному віці зустрічаються елементи справжньої творчості, фантазування, новизни. Це пов’язано з тим, що спочатку дитина будує свої твори лише на образах пам'яті, а потім опановує умінням трансформувати їх.

Уява, як і інші психічні процеси, у дошкільному дитинстві мимовільна і залежить від інтересу дітей до діяльності, від емоційного враження. Формування довільної уяви виходить далеко за границі дошкільного дитинства.

Розвиток мислення і мовлення. Загальна лінія розвитку мислення в цей час така: від вирішення задач, які вимагають установлення зв'язків і відношення між предметами і явищами в зовнішньому плані, за допомогою зовнішніх дій дитина переходить до вирішення їх подумки за допомогою образів і елементарних інтелектуальних дій. Це шлях від наочно-діючої форми мислення до наочно-образної. Протягом дошкільного віку удосконалюються функція планування і контроль над власними інтелектуальними діями.

Дошкільники дуже допитливі, активні в одержанні нових знань і освоєнні нових дій; більш того, вони вчаться ставити перед собою пізнавальні задачі, шукають пояснення, «експериментують», задають багато питань, спостерігають, міркують, здатні зробити найпростіші логічні висновки.

Так, діти старшого дошкільного віку задовільно справляються з завданнями, які вимагають установлення причинно-наслідкових зв'язків, виходячи з власного досвіду. Вони дають хоча і поверхневі, але вірні відповіді, якщо, наприклад, спробувати з'ясувати в дитини ступінь плавучості різних об'єктів. У досвідах О. В. Запорожця встановлено, що до кінця дошкільного віку діти розуміють деякі механічні, фізичні, біологічні зв'язки і відносини і використовують їх при рішенні практичних задач. Так, діти знають, що сніг при нагріванні стане водою, що круглі предмети котяться, що папір горить, що скло б'ється, що по льоду можна прокотитися, а по асфальті — ні т.д. Розуміння зв'язків і відносин між предметами і явищами пов’язано з розширенням власного досвіду дитини й одержанням нових знань від дорослих шляхом чи самостійних практичних перетворень.

Характерною рисою мислення дошкільника є його егоцентричний характер, описаний Ж. Піаже. Яскравими прикладами інтелектуального егоцентризму є факти, коли дитина при перерахуванні членів своєї родини себе в їх число не включає. Так, якщо попросити дитину 5 років намалювати всю родину, вона може «пропустити» себе, а якщо попросити накрити на стіл, то не поставити для себе прилад.

Подолання егоцентризму і зміна наочно-образного мислення мисленням у поняттях пов’язане з децентрацією мислення: відбувається розширення розумового поля, оволодіння мірою, поняттями оберненості, збереження і т.д. Це дозволяє побудувати систему відносин і класів, незалежних і де центрованих відносно власного «Я».

У тісному зв'язку з мисленням розвивається мовлення. Виявлено, що протягом дошкільного віку мовленнєвий супровід дій зрушується з кінця дії на її початок, беручи на себе планувальні функції.

Щоб слово стало засобом мислення, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття — знання про загальні й істотні ознаки предметів і явищ дійсності, закріплені в словах. Поняття поєднуються в системи, що дозволяють з одного знання виводити інші.

Наявні в дітей уявлення самі по собі в поняття не перетворюються, для цього потрібно спеціальне навчання. Таке систематичне освоєння понять буде відбуватися в процесі шкільного навчання, але деякі поняття доступні вже старшим дошкільникам. Наприклад, для формування понять про кількість дітей вчать користуватися мірками, які дозволяють відокремити різні показники величини, злиті в сприйманні і уявленні: довжину міряють одним видом мірок, вагe — іншим, обсяг — третім і т.д. За допомогою міри кількість визначається об'єктивно. В експериментах Л. Ф. Обухової таким способом переборювалися феномени Ж. Піаже (з ґудзиками, водою і пластиліном).

Від зовнішніх орієнтувальних дій дитина вчиться переходити до дій подумки через мовленнєві етапи. При цьому всі зовнішні засоби заміняються словами. Поступово мова стає внутрішньою, скорочується, і зовнішня дія перетворюється в дію логічного мислення. Воно виконується у формі внутрішнього мовлення. Але в дошкільному віці повної інтеріоризації дії не відбувається, і дитина часто діє, міркуючи вголос.

Розвиток же самої мови йде в декількох напрямках: удосконалюється її розуміння і практичне застосування; вона стає основою перебудови всіх психічних процесів і знаряддям мислення.

Протягом усього дошкільного дитинства росте словниковий запас дитини: словник збільшується в три рази. 6-річна дитина знає від 3000 до 7000 слів і активно використовує близько 2000. Але в той же час особливо видні індивідуальні розходження, обумовлені умовами навчання і виховання дитини.

У період дошкільного дитинства дитина опановує морфологічною системою рідної мови, освоює складні речення, союзи, розповсюджені суфікси. Діти люблять ігри зі словами, процес словотворення, ритмізацію і римування слів.

У дошкільному віці продовжує розвиватися фонематичний слух: діти добре розрізняють слова, які відрізняються хоча б одним звуком, але робити звуковий аналіз слова дитина ще не може без спеціального навчання.

У дошкільному віці з'являється і так називана пояснювальна мова, що виникає в спільній діяльності, коли потрібно передати зміст і правила гри, роз'яснити, як улаштована іграшка, і т.д.

І ще одна особливість мовленнєвого розвитку помічена в дослідженнях Ж. Піаже: при вирішенні задач у грі з'являється багато слів, які нібито нікому не адресовані. Частково це емоційні вигуки, що виражають ставлення дитини до того, що відбувається, частково — слова, які позначають дії і їх результати. Ця мова звернена до себе і називається егоцентричною — вона випереджає і направляє діяльність дитини. Протягом усього дошкільного віку ця мова піддається інтеріоризації, перетворюється у внутрішню й у цій формі зберігає свою планувальну функцію. Таким чином, егоцентричне мовлення є проміжною ступінню, перехідною формою між зовнішнім і внутрішнім мовленням дитини.