Дайте відповіді на наступні питання

1. Який період відноситься до дошкільного віку?

2. Охарактеризуйте провідну діяльність дошкільника.

3. Який психологічний зміст гри?

4. Назвіть основні новоутворення, які виникають у грі.

5. Охарактеризуйте психологічні особливості спілкування.

6. Які основні особливості розвитку когнітивної сфери дошкільника?

7. Що нового виникає у розвитку особистості дошкільника?

Лекція 12. Криза 6-7 років і психологічна готовність до школи

1. Криза 6—7 років: симптоматика, новоутворення, причини появи, особливості перебігу, будова

До 6 років починається формування психологічної готовності до шкільного навчання. Становлення передумов готовності до навчання пов’язано з кризою 6-7 років. Виділення цієї кризи в розвитку дитини пов’язано з ім'ям Л. С. Виготського. Він відзначав, що старшого дошкільника характеризують манерність; примхливість; неприродна поведінка; верткість. Він починає робити із себе блазня; говорить «не своїм голосом»; гримасує, його відрізняють загальна неумотивованість поведінки, впертість, негативізм.

Аналізуючи ці прояви, Л. С. Виготський пояснив їх втратою дитячої безпосередності, мимовільності поведінки. Іншою відмінною рисою цього критичного періоду Л. С. Виготський вважав виникнення осмисленого орієнтування у власних переживаннях: дитина раптом сама відкриває факт наявності власних переживань, відкриває їх приналежність їй і тільки їй, і самі переживання здобувають для неї смисл. Це обумовлено появою специфічного новоутворення — узагальнення переживання (інтелектуалізацією афекту): світ, як такий, навколо дитини той же, але міняється ставлення до нього з боку дитини.

Л. І. Божович вважає, що криза 6—7 років пов’язана з появою нового, стрижневого для особистості дитини системного новоутворення — «внутрішньої позиції», яка виражає новий рівень самосвідомості і рефлексії дитини. До 6—7 років дитина майже не думає про своє місце в житті, призначенні і не прагне змінити його; але в старшому дошкільному віці в зв'язку з загальним просуванням у психічному й інтелектуальному розвитку з'являється явно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, «більш доросле» положення в житті і виконувати нову, важливу не тільки для неї самої, але і для оточуючих людей діяльність. В умовах виховання і навчання це, як правило, реалізується в прагненні до соціального стану школяра і до учіння як соціально значимої і соціально оцінюваної діяльності.

Інакше кажучи, у дитини цього віку з'являється усвідомлення свого соціального «Я». Саме в цей час з'являються ігри «у школу й імітація «роботи» дорослих.

У 6-7-річної дитини, за Л. І. Божович, виникає потреба в новій життєвій позиції й у діяльності, яка забезпечує цю позицію. Початок навчання сприяє задоволенню цих прагнень. Однак внутрішня позиція входить у суперечність з наявною соціальною ситуацією розвитку дитини: в очах дорослих вона ще маленька і несамостійна, а у власних очах уже «доросла», здатна здійснювати соціально значиму й оцінювану діяльність.

На думку Л. І. Божович, в основі кризи 6-7 років лежить конфлікт, який виникає в результаті зіткнення нових потреб з незмінним способом життя дитини і ставлення до неї дорослих. Останнє перешкоджає задоволенню виникаючих у дитини потреб і викликає в неї явища фрустрації, депривації потреб, що породжуються виникаючими до цього часу психічними новоутвореннями.

Зазначені Л. І. Божович труднощі були особливо помітні в педагогічній практиці тоді, коли навчання в школі починалося з 8 років. Із переходом до навчання з 7- річного віку вони значно зменшилися, але не зникли. І тепер серед 6-річних дітей знову виявляються «кризові». Здавалося б, проблема, поставлена Л. І. Божович, повинна була б долатися переходом на навчання з 6 років; але знову серед старших дошкільників зустрічаються «кризові» діти. Спеціальне дослідження виявило, що, по-перше, серед 6- і 7-річних дітей багато «кризових»; по-друге, серед тих і інших далеко не всі діти прагнуть йти до школи.

У старшому дошкільному віці чітко виділяються дві групи дітей:

1) діти, які за внутрішніми передумовами вже готові стати школярами й освоювати навчальну діяльність;

2) діти, які, не маючи ще цих передумов, залишаються на рівні ігрової діяльності.

Для 1-ї групи криза стає наслідком необхідності заміни ігрової діяльності навчальною (і чим довше визрівання передумов і початок навчання розставлені в часі, тим гостріша кризова симптоматика), а в 2-й групі в дошкільному віці ніяких негативних симптомів не буде, якщо не форсувати початок навчання. Якщо ж діти 2-ї групи почнуть навчатися, то відбудеться насильницьке зламування діяльності, що також зовні виразиться в «кризовій» симптоматиці. Таким чином, частина дітей приходить до школи з кризи, а частина — у кризу.

Л. С. Виготський, займаючись дослідженням стабільних і критичних періодів, відзначав, що перші складаються з двох етапів: на першому відбувається нагромадження змін, формування передумов нового періоду, на другому накопичені передумови реалізуються в психологічному плані, тобто дають якісні зміни дитячої особистості. Особливістю всіх критичних періодів Л. С. Виготський вважав їх тричленну будову: докритична, власне критична і посткритична фази.

Зупинимося на перебігу кризи 6—7 років з погляду цих фаз.

I. Старший дошкільний вік. На докритичній фазі дитина не вдоволена «чистою» грою як основним типом діяльності, хоча і не усвідомлює причин цього. Об'єктивні передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної практично сформовані. Починається період модифікації гри, пристосування її до нових завдань освоєння норм, мотивів, цілей діяльності. Гра «поліпшується» вбік імітації не тільки діяльності, але і стосунків між людьми, а отже, починається активний пошук інформації для здійснення цих модифікацій. Паралельно йде планомірний процес підготовки дитини до шкільного навчання.

Після етапу поліпшення гри дитина починає тягтися до неігрових форм діяльності — спочатку до продуктивної (сюжетне малювання, ліплення, конструювання), а потім і до соціально значимої і оцінюваної дорослим діяльності (виконання доручень дорослих, пізнавальна діяльність і т.п.).

У спілкуванні з дітьми-школярами, спостереженні за життям і роботою дорослих, у спрямованій підготовці до школи (у садку чи вдома) у дитини поступово формуються обґрунтоване прагнення піти до школи, з’являється уявлення про навчання як діяльність. Формується внутрішня позиція школяра. Але сам перехід до школи дитині ще тільки має бути в майбутньому, тому зі сформованими передумовами дитина потрапляє в деякий латентний період, коли вона готова навчатися, але не може розпочати навчання. І чим довше розставлені терміни готовності і можливості піти до школи, тим виразніше в поведінці проступає негативна симптоматика, тобто виникає критична фаза.

У критичній фазі настає повна «дискредитація» мотивів ігрової діяльності, з'являється суб'єктивна готовність до навчання (бажання піти до школи), що поєднується з наявною об'єктивною готовністю (сформованими передумовами), звідси — розуміння себе як «уже не маленького» і поступове усвідомлення невідповідності займаної позиції в системі суспільних відносин своїми новими устремліннями і можливостям. Саме на цій фазі виникають емоційно-особистісний дискомфорт і поведінкова негативна симптоматика, на яку звертають увагу дорослі, бачачи в дитині раптову «важковиховуваність», «не керованість», прояв «важкого характеру» дитини. Ця симптоматика має і зовнішню функцію (привернути увагу дорослих до себе, до свого нового особистісного переживання), і внутрішні корені (якісно нові позитивні новоутворення, які підготували перехід дитини на новий віковий етап).

Посткритична фаза пов’язана з початком шкільного навчання і початковим освоєнням елементів навчальної діяльності, усвідомленням свого нового соціального положення (а це чітко проявляється в зміні ставлення до дитини з боку батьків: у неї є свій стіл, свої книжки, свої зошити і письмове приладдя, батьки рахуються з її «зайнятістю» і т.п.), що відповідає модифікації поведінки і, як наслідок, зникненням негативної кризової симптоматики.

II. Молодший шкільний вік. У дітей, що приходять у «кризу» на початку шкільного навчання, схема перебігу кризи зовсім інша.

Докритична фаза характеризується тим, що передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної ще недостатньо сформовані і дитина задоволена грою і позицією в системі суспільних відносин. По суті, розвиток дитини ще може здійснюватися в рамках ігрової діяльності, яка не вичерпала для неї усіх своїх резервів.

Але в процесі підготовки до школи в садку чи вдома під прямим впливом батьків може сформуватися суб'єктивне бажання йти до школи. По суті — це готовність на формальній основі. У частини ж дітей невиразне і саме бажання йти до школи («Чому ти хочеш піти до школи? » — «Мама сказала, що мені вже 6 років і я піду до школи»), а може і зовсім бути відсутнім. До речі, навіть об'єктивно готові до школи діти можуть теж не виражати суб'єктивного бажання туди йти.

Критична фаза пов’язана з початком шкільного навчання. Суб'єктивно дитина може почувати себе готовою до школи (і навіть при відсутності суб'єктивної готовності може бути заворожена новизною процесу зміни соціального статусу — придбанням портфеля, шкільних приладь і т.д.), але з початком навчання, якщо переживає перші неуспіхи, одержує дисциплінарні зауваження, виявляє падіння інтересу до нових видів діяльності.

Після перших тижнів новизни дитина може почати проситися назад у дитячий садок і відмовлятися щодня ходити до школи. Виникає переживання невідповідності займаної позиції школяра реальним бажанням і можливостям. З кожним днем дитині стає важче — їй складно сидіти й уважно слухати, важко зосередитися на виконанні завдань учителя, вона не готова підкорятися новим правилам і розпорядку шкільного життя. Досить швидко втрачається інтерес як до навчальних предметів, так і до шкільного життя. Батьки, стурбовані цими проблемами, загострюють ситуацію тим, що прагнуть додатково займатися з дитиною, щоб «допомогти» їй перебороти навчальні труднощі. І це приводить до того, що з'являються переживання внутрішнього емоційного дискомфорту і зовнішня негативна симптоматика (вередливість, упертість, негативізм).

Одночасно засобами ігрової діяльності, яка продовжується дитиною і засобами освоюваної навчальної діяльності відбувається доформування необхідних новоутворень-передумов переходу до навчальної діяльності.

Посткритична фаза настає при поступовому освоєнні елементів навчальної діяльності під впливом деформованих передумов. Відбувається поступове усвідомлення відповідності своїх можливостей шкільним вимогам, створюється повноцінна пізнавальна мотивація; перші успіхи стимулюють емоційний комфорт і негативні симптоми в поведінці зникають.

Але в ряді випадків дитина, віддана в школи з 6 років, буває настільки далека від необхідного рівня передумов переходу до навчальної діяльності, що їй не вдається «надолужити» у першому півріччі шкільного життя. У цьому випадку накопичується відставання, що веде за собою не тільки соціальні й особистісні проблеми дитини, але і ризик захворювання неврозом.

Перебіг кризи завжди забарвлений індивідуальними особливостями дитини і своєрідними варіантами розвитку. У деяких дітей він відбувається м'яко, майже непомітно, а в інших — гостро, демонстративно, травматично. Гнучке, уважне ставлення дорослого багато в чому згладжує негативну симптоматику. Забороняюча, караюча поведінка дорослого може привести до закріплення негативних форм поведінки і збереженню «кризових» елементів на стабільних вікових етапах як форм своєрідного психологічного захисту. Криза 6—7 років, як і будь-яка інша, вимагає уваги з боку дорослих, допомоги дитині, особливо якщо мова йде про примхливих, розбещених, неврівноважених дітей.