Практическое задание

1. Ответьте на вопросы:

1). В чем заключаются основные идеи ФГОС на примере предмета

«Технология»?

2). Как могут быть реализованы основные положения системно-деятельностного подхода при проектировании урока технологии?

3). Какие образовательные результаты и УУД определены «Примерной учебной программой по технологии» и «Примернойосновной образовательной программой образовательного учреждения.

4). Охарактеризуйте основные этапы педагогического проектирования урока.

5). Что является результатом педагогического конструирования урока, методов, средств обучения?

6). В чем заключается отличие традиционного урока от современного (на основе системно-деятельностного подхода)?

7). С какой целью на этапе моделирования урока технологии используются его технологическая карта и дидактическая модель?

8). В чем состоит сущность педагогического взаимодействия на уроке технологии на основе ФГОС?

Литература: [3, 4, 30, 36, 41, 42].

Занятие 2

Научно-методические основы организации учебной деятельности учащихся на уроке технологии в соответствии с фгос

Цель: изучить основные понятия и особенности организации учебной деятельности учащихся на уроках технологии в соответствии с ФГОС; научиться создавать у

учащихся ориентировочную основу 3 типа при выполнении практических заданий

Теоретические сведения

В условиях реализации ФГОС важнейшим вопросом, который встает перед учителем «Какой должна быть учебная (учебно-познавательная) деятельность учащихся и как организовать ее на уроке?»

Учебная деятельность по мнению Д.Б.Эльконина - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл [ 44 ].

Таким образом, когда мы говорим об учебной деятельности учащихся на уроках технологии, мы имеем в виду их умственные действия, способствующие формированиютехнологических понятий и обобщенных способов выполнения трудовых операций.

В.В.Давыдов и Эльконин Д.Б. [ 10, 44 ] определяют структуру учебной деятельности и дают характеристику каждого ее компонента:

- мотивация учебной деятельности

- учебные ситуации (или задачи);

- учебные действия;

- действия контроля и оценки

- рефлексия.

Одним из важнейших компонентов учебной деятельности, по мнению авторов, является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная ее постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ученика всубъекта деятельности.  На уроках технологии учебными задачами для учащихся могут быть, например, следующие: усвоить понятие механизма, оценить качество изделия, прочитать чертеж, выполнить разметку заготовки и др. Учащиеся должны прийти к необходимости решения указанных учебных задач. Основными мотивами здесь могут быть: интерес, общественная или личная значимость, желание не отстать от товарищей, желание «показать себя» и др.

 Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий. Например, с целью усвоения учащимися понятия механизма учащимся могут быть предложены учебные задания на сравнение принципа действия известных им механизмов – цепной и ременной передач и как результата этого сравнения –выявление признаков общего и различий. Именно эти признаки в дальнейшем и будут положены в основу понятия «механизм»

Следующий компонент учебной деятельности - осуществление школьником учебных действий, к которым можно отнести: восприятие объяснения учителя или товарищей; наблюдение; беседа с учителем; чтение и усвоение учебного материала учебника, принятие и самостоятельная постановка учебной задачи; сбор и подготовка материалов по теме; предметно-практические действия по изучению учебного материала; изложение и интерпретация учебного материала; проведение эксперимента, выдвижение гипотезы; выполнение упражнений, практических заданий; планирование и оценка действия, его результата; выявление способа решения учебной задачи и др.Указанные учебные действия при определенной их организации позволяют учащимся овладеть обобщенными способами действий, например алгоритмом выбора заготовки или инструмента для работы, технологии изготовления какого-либо изделия и др. Показательным в этом плане является учебное пособие Обшадко Б.И., в котором на примере токарных работ автор показал, как можно научить учащихся «технологически мыслить», т.е. пользуясь определенными алгоритмами, принципами строить технологии изготовления разных деталей [ 25 ].

Важное значение имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контроль позволяет отслеживать ход выполнения действия, сопоставлять полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивать коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. При изготовлении любого изделия учитель технологии всегда уделяет большое значение контролю: операционному, межоперационному, итоговому и др. В условиях системно-деятельностного подхода в этом процессе учащиеся должны принимать самое непосредственное участие.

Условия формирования умственных действий были конкретизированы П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной[37] в шести основных этапах (теория поэтапного формирования умственных действий):

1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

2. Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.

3. Этап формирования действия в материальной или материализованной

форме.

4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

5. Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

6. Этап формирования действия во внутренней речи (умственное действие) Переход от материализованного вида к действию в умственном плане (интериоризация) легко проследить при обучении учащихся, например разработке технологии изготовления изделия. На начальном этапе обучения используются «вещевые» технологические карты, в которых все изменения формы, размеров детали в технологическом процессе (от заготовки до готовой детали) учащиеся видят на реальных объектах. В последствие эти объекты заменяются их отображениями в форме эскизов. На заключительных этапах обучения учащиеся уже на основе умственных действий составляют эскизы объектов по всем переходам и операциям. Заслуживают внимания 4 и 5 этапы обучения, когда учащиеся должны проговаривать вслух и про себя как они определяют последовательность выполняемых операций.

Как уже было отмечено, важное значение для формирования у учащихся обобщенных способов действий отводиться ориентировочной основе действий. П.Я. Гальперин [ 8 ] выделяет три типа ориентировки и соответственно три типа учения. Первый тип ориентировки- ученикам дается в готовом виде неполная система ориентиров и указаний по сравнению с той, которую необходимо знать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках, где у ученика нет нужных ориентиров, он действует вслепую, часто ошибаясь и лишь в результате многочисленных проб осваивая данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия в новые условия, решение новых задач весьма ограничены. Первый тип ориентировки практически не используется учителями технологии по одной простой причине – работа методом «проб и ошибок» может быть не безопасна для учащихся овладевающих разными приемами обработки. Кроме того, каждый учитель понимает, что переучивать учащихся значительно сложнее, чем учить с нуля.

Второй тип ориентировки - учащемуся дается полная система ориентиров, но для выполнения конкретной деятельности. Полную ориентировочную основу действия можно сконструировать, оформить и дать ученикам в готовом виде разными способами. Например, учитель технологии подробно объясняет и показывает способ закрепления заготовки для изготовления ручки для напильника на токарном станке по дереву. При этом он исходит из конкретных условий: определенное приспособление для закрепления заготовки; определенные материал, длина, форма заготовки и т.п. У учащегося быстро создается соответствующий образ действия (представление) - как это нужно делать, и он в дальнейшем в точности повторяет все действия за учителем. Если указанные условия работы остаются прежними у учащегося в дальнейшем сложностей с закреплением заготовок не возникает. Наоборот, он с каждым разом будет делать это четче и быстрее. Но как только условия изменяться: другое приспособление; другой материал; более длинная, не круглой, например, а квадратной формы заготовка и др. у учащегося возникнут проблемы. Он, как правило, сам не сможет сориентироваться и выполнить задание правильно.

Третий тип ориентировки – ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается» В этом случае учащемуся объясняются и показываются приемы закрепления заготовок с учетом разных возможных условий (разные приспособления и способы закрепления, материалы, длина, форма заготовки и др.). То есть учащиеся получат представление, как правильно выбрать нужное приспособление, как подготовить и закрепить любой формы и длины заготовку. Имея такую обобщенную ориентировку, учащийся в дальнейшем сможет в каждом конкретном случае выполнить задание. Например, когда мы даем ориентировку на установку заготовки в токарном станке по дереву, мы говорим, что она должна быть максимально круглой, чтобы, во-первых сделать работу более безопасной, а во-вторых, ускорить процесс обработки. Учащиеся, имея такую ориентировку, в дальнейшем уже сами будут выходить из любой возможной ситуации: заготовки с квадратным сечением будут предварительно обрабатывать (состругивать углы) рубанком; заготовки круглой формы сразу устанавливать на станке и т.д.

На уроках технологии учебные действия формируются в процессе решения различных технологических задач. Рассмотрим, в качестве примера, учебную задачу, которая может быть поставлена перед учащимися на начальном этапе изготовления изделия. Учащимся предлагается взять заготовку предложенную учителем и определить подойдет ли она для изготовления однодетального изделия, например, ручки для молотка по чертежу (К сожалению, не многие учителя привлекают учащихся к решению такой задачи – как правило, заготовки уже с необходимыми припусками на обработку, готовые к использованию лежат на рабочих местах учащихся). Таким образом, возникает учебная задача - «Как и в какой последовательности это сделать?» В результате коллективного обсуждения, определяется обобщенный способ решения задачи (алгоритм), включающий следующие учебные действия:

- определить габаритные размеры изделия по чертежу;

- произвести замеры габаритных разметов заготовки;

- сравнить те и другие соответствующие размеры;

- сделать вывод

По каждому учебному действию совместно с учащимися определяется его ориентировочная основа – «Как это нужно делать?» Например, для того чтобы сделать окончательный вывод учащиеся должны прийти к пониманию того, что габаритные размеры заготовки должны быть больше соответствующих размеров детали, а именно - на величину припуска предполагаемой обработки: пиление, строгание, шлифование и др.

Далее учащиеся под руководством учителя выполняют указанные практические действия, контролируют их и в конце делают рефлексию. Для решения указанной выше учебной задачи могут использоваться различные технологии: проблемного диалога, критического мышления, мозгового штурма, и др. Более подробно технологии формирования у учащихся образовательных результатов в соответствии с ФГОС рассмотрены далее.

Таким образом, в результате решения несложной на первый взгляд учебной задачи создается возможность включить учащихся в различные УУД:

- познавательные: мыслительные операции анализа (выделение отдельных этапов выполнения задания), сравнения (сопоставление размеров заготовки и чертежа), обобщения (определение общего алгоритма действий), оценки (оценочное суждение, вывод)

- регулятивные: определение учебных задач, планирование работы, самоконтроль и рефлексия.

- коммуникативные: высказывание своих суждений, коллективное обсуждение, принятие совместного решения.

Указанный алгоритм решения задачи по выбору заготовки для изготовления изделия на уроках технологии носит обобщенный характер, т.к. может быть использован в любых других случаях выбора заготовки независимо от формы, материала однодетального изделия (детали). В дальнейшем можно несколько усложнить учебную задачу и предоставить учащимся, например, определить, какая заготовка (форма, размеры) будет оптимальной для изготовления того же или другого изделия.