3. Взаємозв’язок навчання та розвитку

Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене такими чинниками:

– школа прагне до всебічного розвитку особистості й не може задовольнитися формуванням людей, які володіють лише знаннями і вміннями;

– темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає, – адже неможливо необмежено збільшувати період навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до серйозної розумової діяльності.

Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні, то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означає спробу відповісти на запитання чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових можливостей та розширити ці можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж прийнято було вважати.

Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціальними завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва і суспільного життя.

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

1. Незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини. На його думку, у психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Ж.Піаже вважає, що розвиток здійснюється сам собою (спонтанно) і відповідно до своєї внутрішньої логіки. А виховання повинно йти за розвитком. Учитель повинен зважати на той рівень розвитку дитини, якої вона досягла, і пристосовувати методику навчання до досягнутого рівня розвитку. Спонтанність розвитку по Ж. Піаже в тому, що існують строго певні стадії розвитку. Наприклад, для віку 7-10 років характерний рівень конкретних операцій з предметами. Лише до 11-12 років складаються формальні операції.

2. Ототожнення навчання і розвитку (Торндайк, Дж. Уотсон). Навчання і розвиток здійснюються паралельно, тобто кожен крок в навчанні відповідає кроку в розвитку.

3. Навчання не залежить від розвитку (Дж. Брунер). Тому будь-якій дитині на будь-якій стадії розвитку можна викласти будь-який предмет. Усе залежить від методики навчання.

4. Провідна роль навчання і виховання в розвитку особистості дитини (Л.С. Виготський). Навчання завжди повинне йти попереду розвитку. Але наскільки попереду?

Л.С. Виготський виділив 2 рівні розвитку дітей:

1. Рівень актуального розвитку. Це ті наявні особливості психічних функцій дитини, які склалися на сьогодні. Це те, чого дитина вже досягла до моменту навчання.

2. Зона найближчого розвитку. Це те, що дитина може зробити в умовах співпраці з дорослим, під його безпосереднім керівництвом, з його допомогою. Тобто – це різниця між тим, що дитина може зробити сама, і що – за допомогою дорослого. Зона найближчого розвитку визначає функції, що не дозріли ще, але які знаходяться в процесі дозрівання; функції, що можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітами розвитку. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку «на вчорашній день», а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток «на завтрашній день».

Учитель може бачити завтрашній день розвитку дитини, її найближчі можливості: те, що вчора робила дитина за допомогою дорослого, завтра вона зможе виконувати сама.

По Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку – навчання. Навчання, по Л.С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент в процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожно розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто будить і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі тільки у сфері взаємовідношення з оточенням і співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи увесь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини.

Зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, яка визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих.

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язано з такими фундаментальними проблемами дитячої і педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку – логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільній діяльності, в співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується в спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку – симптом, критерій в діагностиці розумового розвитку дитини. Відбиваючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан потенційних можливостях розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обґрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку – актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку – складають разом те, що Л.С. Виготський називав нормативною віковою діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Отже, зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дорослого) розвитку дитини.

Л.С. Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником – успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником «зони найближчого розвитку», а значить, і загальною оцінкою розумових можливостей дитини.

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, – в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

5. Розвиток і навчання розглядаються в діалектичному взаємозв'язку (Г.С. Костюк). При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Характер і динаміка цього взаємозв'язку залежить від того, як будується і протікає навчання. Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів.

При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, він відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними дій і операцій. Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона є наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідно­шенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.