Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
gek_ped.doc
Скачиваний:
783
Добавлен:
18.04.2015
Размер:
832.51 Кб
Скачать

Дидактика, ее основные категории. Структура процесса обучения. Процесс усвоения знаний

Дидактика(от греч. “didaktikos” – поучающий и “didasko” – изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. В дидактике научно обосновываются закономерности, принципы обучения, подходы к отбору содержания образования (чему учить?), методов и организационных форм обучения (как учить?). Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить? для чего учить? где учить? Впервые, насколько известно, это слово ввел в научный оборот немецкий педагог В. Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций “Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия”. Аналогичным образом, как “всеобщее искусство всех учить всему” трактовал чешский педагог Я. А. Коменский (1592-1670). В 1657 году он опубликовал в Амстердаме свой главный труд “Великая дидактика”. Во взаимосвязи с обучением Я. А. Коменский рассматривал и вопросы воспитания, которые трактовал как создание необходимых условий для “формирования нравов в направлении всесторонней моральности”. Чешский педагог создал систему связанных ступеней обучения, внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему. Им были обоснованы ведущие принципы дидактики: наглядность, сознательность, постепенность, последовательность, прочность и посильность.

Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педагоги, как И.Г. Песталоцци (1796-1827), И.Ф. Гербарт (1776-1841), А. Дистервег (1790-1866), К. Д. Ушинский (1824-1870) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце ХIХ – начале ХХ века огромное влияние оказали П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский. Плодотворно в дидактике работали Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Существенный вклад в научное обоснование процесса обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявление ее связей с другими науками, разработку методологии дидактических исследований и по целому ряду других актуальных проблем дидактики внесли В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

– описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

– разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, образовательные технологии, направленные на более эффективное личностное развитие обучающихся.

В решении этих задач дидактика использует достижение смежных наук, а именно: философии, кибернетики, психологии, возрастной физиологии.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику. Связь дидактики с методиками носит двусторонний характер:

с одной стороны, успешное развитие теории образования и обучения опирается на конкретные данные методик по различным учебным предметам, с другой – дидактика дает общую научную основу всех методик, обеспечивая единство методологического подхода к процессу обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики, а также понятия “знания”, “умения”, “навыки”.

Вначале выделим наиболее распространенные подходы к пониманию обучения. Обучение – это: процесс передачи опыта, знаний и формирования умений и навыков; процесс организации деятельности учащихся; процесс взаимодействия учителя и учащихся, двусторонний процесс; процесс сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся.

Чаще всего обучение рассматривают как целенаправленный, заранее запроектированный процесс взаимодействия педагога и обучающихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся, освоение ими социально-культурного опыта человечества, опыта творческой деятельности и познания.

Дадим характеристику процесса обучения с позиций целостного подхода.

Целостность обучения– это единство: учения и преподавания как взаимосвязанной деятельности; содержательного и процессуального аспектов; обучения и воспитания; обучающей, развивающей и воспитывающей функций, которые необходимо реализовать в учебно-воспитательном процессе.

Образование– овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, способами мышления и деятельности, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Благодаря всему этому школьники приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие. Образование – это результат обучения. Русский писатель Н.Г. Чернышевский выделял три качества, характеризующие образованного человека: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств.

Преподавание – это деятельность тех., кто обучает; учение – деятельность тех, кто обучается.

Знания – это отражение в нашем сознании объективной действительности. Формы выражения знаний – факты, понятия, законы, теории.

Знания, приобретаемые учащимися, являются необходимым условием, основой их умственного развития. Это понимал уже К.Д. Ушинский. “Ум – писал он, – есть не что иное, как хорошо организованная система знаний”.

Умение это знание в действии. В умении надо различать две стороны: умение как готовность и способность применять знания на практике; и умение как система приемов, обеспечивающих эту способность. Таким образом, умение – это система приемов, которая обеспечивает готовность и способность сознательно и самостоятельно выполнять то или иное действие.

Умение предметные определяются материалом учебного предмета; межпредметные – устанавливают причинно-следственные связи между фактами, явлениями из различных предметов; общеучебные – используются при изучении всех предметов (например, работа с учебной литературой); общелогические это умения анализировать, обобщать, систематизировать, сопоставлять и др.

Навыки– действия, доведенные до автоматизма.

Знания, умения и навыки находятся в сложных взаимоотношениях. Овладение знаниями невозможно без наличия определенных умений и навыков. Так, для овладения математическими знаниями необходимо владеть навыком счета. Для овладения знаниями вообще необходимо умение наблюдать, слушать, читать, излагать и т.д. С другой стороны, овладение рядом умений и навыков невозможно без наличия определенных знаний. Например, для того, чтобы овладеть навыком письма и чтения, нужно уметь выделять звуки, знать буквы; чтобы уметь ухаживать за растением, надо знать особенности этого растения, особенности его роста и развития и т.д.

Таким образом, овладение знаниями, умениями и навыками находится в органическом единстве. Это приводит к умственному развитию учащихся, к формированию у них научного мировоззрения, определенных качеств ума: гибкости, самостоятельности, дисциплинированности, критичности.

Движущие силы процесса обучения.В основе учебного процесса лежат определенные, объективно ему присущие противоположности, отношения между которыми составляют противоречия обучения.

Систему важнейших противоречий определил ученый В.И. Загвязинский. Это:

1. противоречие целей обучения (например, гармоничное развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей);

2. противоречие сущности учебного процесса (например, преподавание и учение, т.е. между деятельностью учителя и деятельностью ученика);

3. противоречие содержания изучаемого (например, поступающий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы);

4. противоречие методов обучения (например, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности);

5. противоречие организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями).

Основным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учащихся под влиянием учителя потребностями в усвоении учебного материала и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей, а именно: между логикой излагаемого материала и процессом его усвоения, между уровнем теоретических знаний и умением применять их на практике и т.д.

Способы разрешения противоречий заключаются в том, чтобы возможно раньше выявить их, не допустить обострение и тем более превращения в конфликт. Это может быть рациональное сочетание различных методов обучения или замена неадекватного метода адекватным и т.д.

Основные функции обучения. Выделяют три функции обучения: образовательную (обучающую), воспитательную и развивающую. Содержание этих функций в начальном обучении состоит в следующем:

• Образовательная функция прежде всего предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных, общепредметных (или общеучебных) и межпредметных умений и навыков.

• Воспитательная функция обучения способствует формированию у учащихся потребностно-мотивационной сферы, мировоззрения, нравственных, эстетических представлений, взглядов, убеждений, способов соответствующего поведения и деятельности в обществе, системы идеалов, отношений.

• Развивающая функция обучения. Обучение и воспитание развивают личность. Это очевидно. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающей функции обучения. Но педагогическая практика показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную направленность и включает учеников в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную сферы личности.

В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. ученых изучались психолого-дидактические основы и разнообразные формы и способы развивающего обучения.

Выделение этих функций условно, так как образовательный процесс предполагает формирование у учащихся не только знаний, умений и навыков, но и личностных качеств, способов мышления и деятельности, мировоззрения, нравственности.

Cтруктура процесса обучения. На основе системно-структурного анализа процесса деятельности ученый Ю.К. Бабанский выделил следующие компоненты процесса обучения: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный,операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Эти компоненты характеризуют полный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых в учебном процессе.

Рассмотрим характерные особенности каждого компонента процесса обучения.

Целевойкомпонент отражает осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом. Цель обучения социально детерминирована. Она определяется целями, поставленными обществом перед школой или другими учебными заведениями.

В учебном процессе цель и задачи определяются на основе требований программы, учета особенностей данного класса и т.д.

Стимулирующе-мотивационныйкомпонент предполагает, что учитель в ходе обучения будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся познавательных интересов, потребностей в решении поставленных задач. Смысл этого компонента заключен в единстве стимулирования и мотивации учебно-поисковой деятельности обучающихся.

Содержательныйкомпонент определяется образовательными стандартами, учебными планами, программами и учебниками по данному предмету. Содержание урока корректируется учителем. В настоящее время педагогам предоставлены права разрабатывать авторские программы и учебники.

Операционно-деятельностныйкомпонент отражает процессуальную сущность обучения. Он реализуется посредством определенных методов, средств, форм организации преподавания и учения.

Контрольно-регулировочныйкомпонент предполагает контроль со стороны преподавателя и самоконтроль обучаемых. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе – получение учителем информации о степени затруднений школьников, о качестве решения ими задач, о типичных ошибках и т.д. Обратная связь вызывает необходимость регулирования деятельности учителя (изменение содержания, форм, методов, средств) и деятельности ученика (работа над ошибками, рефлексия и саморегулирование своих действий, повторение учебного материала и т.д.).

Оценочно-результативныйкомпонент – это оценка педагогом и самооценка учениками достигнутых результатов.

Все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм организации обучения и стимулирования деятельности учащихся. По ходу обучения необходимы текущий и итоговый контроль, оценка, регулирование учебного процесса. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

Психолого-педагогический анализ процесса овладения знаниями, умениями и навыками.Овладение знаниями – сложный психологический процесс. Он включает две стороны: усвоение знаний, приобретение их и применение знаний, использование их. Эти две стороны взаимосвязаны и взаимопроникают.

Усвоение– сложный психологический процесс, включающий понимание и запоминание.

Понимание– это вскрытие и отражение каких-то связей и отношений между предметами, явлениями – либо очень простых, либо очень сложных.

Понимание осуществляется в процессе восприятия и в процессе осмысливания.

Для того, чтобы понять учебный материал, его надо, прежде всего, воспринять. Восприятие – активный процесс, характеризующийся целенаправленностью и избирательностью. Это значит, что не бывает восприятия “вообще”, всякое восприятие, а тем более учебное восприятие отвечает той или иной задаче. Отчетливое восприятие всегда есть результат активной деятельности воспринимающего. Уже в процессе восприятия осуществляется первичное, самое общее понимание.

Восприятие учебного материала может осуществляться в форме непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности.

Задача учителя – научить детей воспринимать, наблюдать и различать предметы и явления окружающей действительности, выделять их существенные стороны, в результате чего у них должно быть сформировано важное и необходимое качество – наблюдательность. Для этого необходимо предлагать учащимся четкие и конкретные задания, направляющие их восприятие именно на те стороны, свойства, признаки предмета, которые нужно выделить, увидеть; включать в восприятие предмета несколько анализаторов (слух, зрение, осязание, обоняние), и, что особенно важно – включать действия учащихся с воспринимаемым предметом.

Восприятие учебного материала – это восприятие не только и не столько самих предметов и явлений, сколько знаний о них в устной или письменной речи. Необходимо сделать процесс восприятия, т.е. процесс слушания, более активным. Учитель обязан при передаче знаний учащимся опираться на их личный познавательный опыт, выявлять житейское понимание ими того или иного термина.

В процессе восприятия учебного материала осуществляется первичное, общее понимание, заключающееся в схватывании основного смысла воспринимаемого материала, в получении самого общего представления о воспринимаемых предметах, явлениях, фактах и событиях.

Однако в процессе восприятия нельзя глубоко понять учебный материал. Для того чтобы понять учебный материал во всех его связях и взаимоотношениях, необходимо его осмыслить.

Осмысливание– это специально организованная аналитико-синтетическая деятельность, которая направлена на то, чтобы расчленить учебное содержание (например, математическая задача) на части, более глубоко и отчетливо понять каждую часть в отдельности, всесторонне осознать связи и взаимоотношения, существующие между этими частями, и через это четче и глубже понять учебное содержание в целом, осознать внутреннюю сущность изучаемых явлений.

Для осмысливания характерна постановка вопроса. Мыслить – значит сознательно относиться к действительности: искать существенные признаки понятия, основную мысль статьи, основное содержание рассматриваемой картины и т.д.

Осмысливание – это деятельность, которая направлена также на включение новых знаний в систему ранее усвоенных знаний, причем не только по данному предмету, но и по другим учебным предметам.

Осмысливание – это более активная, целенаправленная и планомерная, по сравнению с восприятием, деятельность, всегда связанная с выполнением ряда мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

К.Д. Ушинский придавал очень большое значение обучению детей умению читать. Он писал, что приучить учащихся к разумной беседе с книгой есть одна из важнейших задач начального обучения. Научить учащихся разумно беседовать с книгой – это значит научить их ставить вопросы, углубляющие то, о чем непосредственно сказано в тексте; вопросы, требующие привлечения нового материала для ответа на них. Такое чтение требует индивидуальной, самостоятельной работы ученика с книгой.

Особенности психологической природы осмысливания выдвигают перед учителем педагогические задачи огромной важности: развивать умственную самостоятельность учащихся, вооружать их навыками самостоятельной работы, в частности, навыком работы с книгой, уделять больше внимания работе по систематизации приобретенных знаний. Исключительно важное значение приобретает обучение учащихся логическим приемам учебно-познавательной деятельности.

Итак, мы рассмотрели психологические особенности понимания, которое осуществляется в процессе восприятия – непроизвольное понимание и в процессе осмысливания – произвольное понимание.

Усвоить учебный материал – это значит не только понять его, но и запомнить.

Рассмотрим психологическую природу запоминания.

Запоминаниев учебном процессе выступает в двух формах – непроизвольного и произвольного запоминания.

Непроизвольное запоминание знаний осуществляется уже в процессе восприятия и особенно в процессе осмысливания учебного материала, т.е. в деятельности, которая специально не направлена на запоминание, преследует познавательные (понять, осмыслить и осознать учебный материал), а не мнемические задачи (запомнить, заучить учебный материал).

Продуктивность непроизвольного запоминания выше тогда, когда воспринимаемый учебный материал отличается яркостью, поражает новизной, необычностью, когда он значим для ученика. Важно, чтобы он проявлял умственную активность и самостоятельность в процессе понимания нового материала.

Произвольное запоминание осуществляется в специально организованной деятельности, где задача – запомнить, заучить учебный материал – выдвигается на первый план.

Необходимо обучать учащихся приемам запоминания, заучивания. Прежде всего, учащихся нужно приучать чередовать попеременное чередование чтения текста и его воспроизведения. Воспроизводя материал, учащиеся проверяют себя, что очень важно.

Следует предъявлять ученикам требование – излагать материал по возможности своими словами.

Продуктивному запоминанию материала содействует работа с планом.

Младшие школьники часто подменяют понимание материала запоминанием путем простого повторения. Объясняется это тем, что для них легче повторить материал, чем применить к нему логический анализ, хотя бы в простейшей форме. Часто у детей вырабатывается привычка механического запоминания. Эта привычка ведет не только к формализму знаний, но и к задержке развития мышления.

Роль усвоения исключительно велика в овладении знаниями. Однако одного понимания и запоминания недостаточно для подлинного овладения знаниями, умениями и навыками.

Овладеть знаниями – это не только понять и запомнить их, т.е. усвоить, это и оперировать усвоенными знаниями, применять эти знания для решения учебных и жизненных задач.

Знания, которые ученик применяет на практике, будут иметь для него не только “учебный”, но и “жизненный” смысл, станут для него внутренним достоянием его личности. Поэтому в учебный процесс необходимо включать деятельность, направленную на применение знаний. Именно в ходе применения происходит изменение знаний, они приобретают действенный характер. Учащиеся начинают оперировать знаниями, учатся по-новому к ним относиться. Сущность применения в решении задач. Применение знаний может осуществляться в процессе учебной работы, в повседневной жизни и деятельности.

Формы применения знаний, которые имеют место в настоящее время в школьной практике, очень разнообразны. Применение знаний на практике осуществляется в словесной форме (например, грамматический разбор предложений); в действенной форме, когда условие задачи выражено в слове, а решение ее требует выполнения необходимых действий с предметом (например, измерить длину и ширину комнаты, стола и вычислить площадь); в наглядно-действенной форме, когда условие преподносится в наглядном плане, а решение осуществляется при помощи практических действий (например, изготовление коробочки, аналогичной образцу).

Итак, психолого-педагогический анализ процесса овладения показал, что это процесс сложный, включающий усвоение и применение, которые взаимопроникают и представляют неразрывное единство. Неправильно думать, что овладение знаниями, умениями, навыками всегда происходит в такой последовательности: восприятие, осмысливание, запоминание, применение. После восприятия может сразу идти применение, в ходе которого учащиеся осмысливают и запоминают приобретенные знания и умения.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]