Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
Другой важной стороной данных уроков является то, что в качестве помощников (актеров, монтажеров, сценаристов, техников) учитель может привлечь старшеклассников, которые уже умеют работать с данной аппаратурой. Учащиеся младших классов знакомятся
со своими старшими товарищами ближе. Такое взаимодействие позитивно сказывается на развитии эмоционально-ценностной сферы и
младших, и старших. Кроме того, данный урок можно построить в
форме выполнения определенных заданий командами, группами, где
дети находят правильное решение вместе, при этом не столько соревнуются, сколько пытаются помочь попавшему в беду сказочному персонажу, выполнив задание вместе и правильно. Кроме того, на подобных уроках мы можем ввести еще один игровой компонент, развивающий речь и творческое воображение, когда детям предлагается
найти и выучить или сочинить стихотворение о компьютере.
Использование компьютерных технологий для развития позитивного эмоционально-ценностного отношения актуально не только на
уроках информатики, но и на уроках окружающего мира, музыки и
литературного чтения. Их большая развивающая и методическая ценность заключается в том, что можно использовать технические средства для создания нестандартных по форме уроков, которые в большей
степени выявляют и развивают позитивный или негативный эмоционально-ценностный компонент отношений младших школьников.
В рамках констатирующего эксперимента нами диагностировался уровень сформированности позитивного эмоционально-ценностного отношения к труду, природе, культуре у младших школьников.
Выявлено, что в большинстве случаев (60%) преобладает средний уровень развития данного отношения, у 25% опрошенных проявился высокий уровень.
Низкий – 0
Средний – 35
Уровни развития позитивного эмоционально-ценностного
отношения у младших школьников, %
Высокий – 65
– высокий
– средний
– низкий
Первичная диагностика позволила нам подобрать систему средств
по корректированию ценностных норм младших школьников. В ходе
формирующего эксперимента проведена серия уроков и внеклассных
мероприятий с использованием компьютерных технологий, направ-
341
ленных на развитие позитивных ценностных ориентиров детей,
эффективность которых подтвердила контрольная диагностика. Она
выявила изменение уровня сформированности позитивного эмоционально-ценностного отношения: у младших школьников преобладает высокий уровень, реже отмечается средний. Низкий уровень после
проведенной работы отсутствует.
Исследование, которые мы проводили, убедило в том, что правильно подобранные средства значительно влияют на развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения у младших школьников и повышают уровень его сформированности на протяжении всего обучения в начальной школе. Они помогают в воспитании трех
составляющих высокой нравственности: доброты, отзывчивости, заботливости, т. е. тех качеств, которые так необходимы и важны в современном мире. Кроме того, необходимо отметить, что процесс формирования и развития позитивного эмоционально-ценностного отношения неразрывно связан с формированием позитивной Я-концепции младшего школьника и является одним из этапов ее формирования.
М.В. Косьяненко, Л.В. Ермолова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ
С ЗПР ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Проблема помощи детям с задержкой психического развития
(ЗПР) приобрела в последние годы особую актуальность. По данным
Министерства образования РФ, около 35% от общего количества детей имеют отклонения в развитии, обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают именно дети с ЗПР,
причем год от года наблюдается тенденция роста их численности.
Количество детей данной категории за последние десятилетия значительно увеличилось, и эта проблема приобрела особую остроту не
только в нашей стране, но и за рубежом (Н.В. Бабкина, Е. Бендер,
П. Вендер, Т.А. Власова, Р. Карбор, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.И. Никашина, М.С. Певзнер, З.В. Тржесоглава, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).
В этой связи приобретают особую важность дифференцированный подход к определению условий обучения детей данной катего-
© Косьяненко М.В., Ермолова Л.В., 2013
342
рии и их психологическое сопровождение на всех этапах обучения
(Т.А. Басилова, Т.Г. Богданова, М.В. Жигорева, Л.И. Плаксина и др.).
Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Волкова Л.С.,
1998; Власова Т.А., Егорова Т.В., 1973; Лалаева P.M., 1992; Лебедева О.В., 2002; Мастюкова Е.М., 1992; Марковская И.Ф., 1993; Певзнер М.С., 1967; Ульенкова У.В., Шипицына Л.М., 2002 и др.). Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы и созданную отечественными дефектологами систему
специальной помощи подобным детям, процесс интеграции детей с
ЗПР в общество сопряжен с определенными трудностями.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У таких
детей снижены адаптивные возможности и выражена познавательная недостаточность [2].
Современное специальное образование детей с задержкой психического развития (ЗПР) ориентировано на поиск и создание таких
психолого-педагогических условий сопровождения, которые бы обеспечили полноценное развитие ребенка, его самореализацию и личностное становление.
Все пребывание ребенка в специальном дошкольном учреждении
должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на
диагностической основе. Задачи диагностической и коррекционноразвивающей работы реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности
полиаспектного воздействия на ребенка [3].
Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются
социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка.
Эмпирическое исследование готовности детей с ЗПР к обучению
в школе осуществлялось в условиях детского образовательного учреждения на базе детского сада ¹ 263 Дзержинского района г. Волгограда. Группа дошкольников с задержкой психического развития
состояла из 10 испытуемых в возрасте от 5,5 до 7 лет.
На констатирующем этапе исследования была проведена диагностика готовности к школьному обучению с помощью методик, направленных на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления и речи, а также необходимых в школе
функций в форме способности к произвольному поведению.
343
Изучение уровня умозаключений у дошкольников с ЗПР выявило
следующие результаты: 40% детей продемонстрировали высокий уровень, 40% – средний и 20% – низкий.
Изучение таких показателей школьной готовности, как мышление и речь, психосоциальная зрелость, наличие внутренней позиции
школьника, умозаключения, самооценка, показало, что у 40% детей
высокий уровень, а у 60% – средний.
В процессе исследования особенностей внутренней позиции школьника выявлено, что среди испытуемых больше детей, ориентированных на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни,
преобладает игровая мотивация.
В силу недостаточной сформированности учебной мотивации и
заниженной самооценки дети с ЗПР являются группой риска в плане
школьной дезадаптации [1].
Целью формирующего этапа эксперимента являлось психологопедагогическое сопровождение формирования школьной готовности
детей с ЗПР.
Психолого-педагогическое сопровождение осуществляли логопед,
дефектолог, психолог и воспитатель. Мы разработали и апробировали совместно с ними 10 занятий по подготовке детей с ЗПР к школьному обучению. Занятия продолжительностью 30 минут проводились
2–3 раза в неделю, каждое содержит игры и упражнения на развитие
мелкой моторики рук, внимания, восприятия, памяти, мышления и
речи.
Исходя из условий успешного психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, мы условно разделили нашу систему занятий
на следующие направления деятельности.
1. Коррекционно-развивающее направление (1–4-е занятия). Осуществлялось педагогом-дефектологом, решались следующие задачи:
сенсорное и сенсомоторное развитие; умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты); формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи.
На каждом занятии проводились артикуляционная гимнастика,
пальчиковые игры или пальчиковый массаж. Также на каждом занятии у педагога-дефектолога детям предлагались игровые упражнения. Для создания благоприятной обстановки применялись такие
игры, как «Дружба начинается с улыбки», «В гостях у Знайки», в которых дети активно принимали участие. В процессе проведения игр
«Что лишнее?», «Что за чем», «Задачи-шутки», «Закономерности»
было заметно, что дети испытывают трудности при вычленении отдельных элементов объекта, который воспринимается как единое целое, а также при достраивании целостного образа по какой-либо его
344
части – сами образы предметов в представлении детей недостаточно
точны.
Для развития графомоторных навыков использовались задания с
трафаретами (обводка, штриховка, закрашивание), графический диктант. Для развития речи педагог-дефектолог проводил следующие
лексико-грамматические игры: «Живые слова», «Кузовок», «Чье,
чье – мое», «Ловкий мяч», «Когда это бывает», «Игра в окончания»,
«Скажи по-другому», «Телефон» и др.
2. Эмоционально-личностное развитие (5–8-е занятия). Четыре
занятия проводил педагог-психолог, цель которых – эмоциональноличностное развитие.
3. Развитие познавательной деятельности (9–10-е занятия). Занятия проводил воспитатель. Цель работы – развитие познавательной
деятельности детей, закрепление навыков, полученных на предыдущих занятиях. Каждое занятие этого направления начиналось с ритуала приветствия, плавно переходящего в артикуляционную гимнастику.
После коррекционно-развивающих занятий и проверки их эффективности по тем же методикам, что и в начале эксперимента, мы получили следующие показатели: 80% детей – от 40 баллов и выше, что
говорит о высоком уровне зрелости, 20% продемонстрировали средний уровень, показатели выше, чем при первичной диагностике. 40%
детей продемонстрировали более высокие показатели готовности к
школьному обучению, 60% – средний уровень (на 20% выше, чем на
констатирующем этапе исследования), что говорит об эффективности проделанной нами работы.
Наше исследование показало, что основными условиями эффективности формирования психологической готовности к школе детей
с ЗПР старшего дошкольного возраста являются:
комплексная диагностика с целью выявления детей, имеющих
задержку психического развития. Если в дошкольных образовательных учреждениях своевременно проводить такую диагностику, то это
позволит выявить детей, нуждающихся в помощи педагога и психолога, а также создать коррекционно-развивающую программу, разработанную на основе данных диагностического исследования;
создание коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие и коррекцию основных компонентов психологической готовности к школе (интеллектуального, волевого, эмоционально-нравственного, мотивационного). Экспериментальные исследования показали, что дети с ЗПР обладают значительным потенциалом
для освоения такой индивидуальной коррекционно-развивающей
программы.
345
Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых – эффективной только в
том случае, если они ориентированы на индивидуальные особенности развития ребенка с задержкой психического развития и учитывают специфику дефекта, а также индивидуальные способности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького
ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником.
Настоящее исследование не исчерпало проблемы подготовки детей с задержкой психического развития к школе. Дальнейшего изучения требуют следующие ее аспекты: подготовка к школе старших дошкольников с ЗПР, вопросы освоения педагогическими и психологическими кадрами технологии подготовки старших дошкольников с
ЗПР к школе в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Хотелось бы отметить тот факт, что состояние детей с ЗПР, их
индивидуальные особенности чрезвычайно вариабельны, поэтому
программы психологического сопровождения должны быть индивидуализированы.
Литература
1. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. 2003.
¹ 6. С. 46–50.
2. Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. М.,
1984.
3. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе:
пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога. М., 2005.
4. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР / Р.И. Лалаева. М., 2004.
Л.В. Котельникова
ОТ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Изменения, происходящие в образовательной системе нашего общества в свете внедрения новых образовательных стандартов, требуют от учителя формирования универсальных учебных действий. По
мнению А.Г. Асмолова, это значит научить ребенка учиться, чему
способствует проектная деятельность.
Хотелось бы поделиться опытом поэтапного введения метода проектов в образовательный процесс начальной школы, чтобы мотивировать педагогов на ведение данного вида деятельности.
© Котельникова Л.В., 2013
346
Необходима такая организация учебного процесса, при которой
растет удельный вес самостоятельной работы обучающихся, возникает необходимость в самостоятельном оперировании учебным содержанием, получении интеллектуального и практического продукта учебной деятельности.
В требованиях ФГОС второго поколения к результатам освоения
основной образовательной программы начального общего образования названы, кроме прочих, умения и навыки исследовательской
деятельности.
В ходе своей профессиональной деятельности я столкнулась с рядом проблем:
низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;
неумение следовать инструкции, ярко выраженное в неспособ-
ности внимательно прочитать текст и выделить последовательность
действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;
разрыв между поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки;
отсутствие переноса знаний из одной образовательной области
в другую, из учебной ситуации в жизненную.
Обдумывая эти проблемы, я пришла к выводу, что необходимо
дополнить урочную систему организации учебного процесса такой
формой деятельности учащихся, где они были бы погружены в атмосферу, требующую самостоятельно добывать новые знания, рассуждать, обобщать, грамотно излагать свои мысли, применять имеющиеся у них знания на практике. С этой целью был выбран метод
проектов, который стимулирует учеников к самостоятельной продуктивной учебной деятельности, отвечает требованиям стандартов нового поколения.
Одновременно проектные работы детей представляют собой один
из способов контроля, которому придается огромное значение в рамках учебного процесса, поскольку:
успешный самостоятельный творческий поиск является показателем глубокого усвоения знаний и творческого развития личности;
знания проявляются в нестандартной, новой ситуации с использованием умений детей из разных образовательных областей;
выявляется уровень личностного отношения учащихся к учебному труду;
проявляется умение работать в коллективе и способность брать
на себя ответственность за качество выполненной работы;
проявляются учебная инициатива и самостоятельность, происходит становление личности, способной активно действовать в современной жизни.
347
Поэтому для себя я поставила следующую öåëü: найти оптимальные способы использования проектной деятельности в образовательном процессе начальной школы с учетом возрастных особенностей
младших школьников.
В профессиональной деятельности учителя метод проектов использую не вместо систематического предметного обучения, а наряду с
ним, как компонент системы образования с 2008 г. В результате данной работы я приобрела теоретические знания, сделала ряд выводов,
отработала методические приемы, с которыми хочу вас сегодня познакомить.
На мой взгляд, начинать работу необходимо с подготовки к использованию метода проектов, т.е. с решения учебных задач, направленных на нахождение общих способов решения большого круга частных задач. Мы учимся сравнивать, обобщать, классифицировать. Эти
умения важны для приобретения детьми исследовательских навыков.
Перейдем к этапу формирования новых знаний. От урока к уроку
содержательная часть меняется, а структура знакомства, например, с
новой буквой остается неизменной. Это дает возможность формирования у детей универсального способа действия для изучения нового
материал путем выстраивания аналогий и использования различных
источников информации. Выстроив работу таким образом, к концу
этапа обучения грамоте мы имеем следующие результаты:
учитель получает возможность лишь координировать действия
обучающихся при изучении новой буквы;
обучающиеся осваивают алгоритм самостоятельного приобретения знаний.
Затем переходим к решению проектных задач, чаще всего это происходит на уроках окружающего мира и в рамках занятий кружка
«Юный исследователь».
Например, предлагается сконструировать дом, в котором хотелось бы жить. Прежде чем приступить к строительству, нужно посетить школу архитекторов, проанализировать все части дома: какой
по форме могут быть крыша (на доске делаю зарисовки), стены, окна,
двери.
Теперь ребята готовы приступить к строительству. Перед ними
«строительные материалы», они сплоченная команда, все выполняют свою работу, никто не стоит в стороне. Каждый может выполнить
только одну деталь дома, а времени всего 5 минут. По результатам
таких уроков проводятся выставки работ.
В результате выполнения этой проектной задачи мы создали условия для формирования УУД; провели мониторинг умения работать
в группе, подчинять свою работу общим требованиям; выявили обуча-
348
ющихся, способных принять на себя роль лидеров в группе, способных координировать действия участников рабочего процесса.
Планируя проектную деятельность, обязательно учитываю индивидуальные особенности детей (предпочтение работать в группе или
индивидуально, интеллектуальные возможности, степень помощи при
разработке проекта).
Следующим этапом обучения проектной деятельности могут стать
краткосрочные информационные или практико-ориентированные
проекты, для которых требуется 2–3 урока. Например, разработать
за компьютером дидактическое пособие к уроку «Окружающий мир»
по теме «Лекарственные растения», поскольку она есть во всех УМК.
Планируем свою деятельность:
1) изучить теорию по данному вопросу (поиск информации в Ин-
тернете с помощью подготовленных закладок);
2) определение основных понятий;
3) выводы по теоретической части;
4) определение структуры дидактического пособия, перечня слай-
дов, согласование с участниками группы, консультации;
5) подбор информации для дидактического пособия;
6) создание пособия в программе OfficePowerPoint (взаимообучение, помощь консультанта, необходимые материалы в виде ссылок
или заранее созданных папок);
7) подготовка продукта к презентации;
8) презентация продукта, оценка результатов практической работы.
Литература
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. М. : Просвещение, 2011.
Е.В. Кривобок
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современный мир очень динамичен и меняется столь стремительно, что это заставляет психологию пересматривать роль и значение
исследовательского поведения в жизни человека, а педагогику ориентирует на переоценку роли исследовательских методов обучения в
практике массового образования [3, c. 3].
© Кривобок Е.В., 2013
349
Всякий ребенок рождается исследователем. Новые впечатления,
любознательность, стремление к наблюдению и эксперименту, самостоятельное использование новых сведений о мире – важнейшие черты детского поведения [3].
Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у
них общих умений и навыков, необходимых для исследовательского
поиска, – одна из основных задач современного образования. В овладении этими важными когнитивными инструментами – залог успешности детской познавательной деятельности [4, c. 21]. Сам факт эффективного использования ребенком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.
Научный подход и процесс исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности:
– естественность (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим);
– осознанность (как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов);
– самостоятельность (ребенок может овладеть ходом исследования только через собственный опыт);
– наглядность (принцип существует в педагогике еще с Я.А. Коменского и развит И.-Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо. Наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок
изучает мир не только по книгам, но и в реальности) [4, c. 85];
– культуросообразность (принцип, идущий от В.А. Дистервега и
развитый в нашей стране К.Д. Ушинским).
Как и любой другой процесс, исследовательская деятельность
имеет четкую структуру взаимосвязанных и упорядоченных компонентов:
1) поисковая активность;
2) исследовательское поведение;
3) исследовательская деятельность;
4) исследовательские способности.
В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из
средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.
Основы исследовательской деятельности рассматривали Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци и др. Теоретически и
практически этот вопрос на современном этапе исследовали А.В. Леонтович, В.В. Краевский, А.И. Савенков. Многие ученые, доктора педагогических и психологических наук (Т.А. Файн, В.С. Безруков, Г.А. Цукерман, И.Д. Чечель и др.), изучали влияние исследования на разви-
350
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]