Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
ние универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно поэтому стандарты образования (ФГОС) второго
поколения определяют не только предметные, но метапредметные и
личностные результаты [2].
Актуальность развития универсальных учебных действий диктуется необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства школы с целью оптимизации общекультурного,
личностного и познавательного развития детей, создания условий для
успешности всех учащихся. Во ФГОС четко выстроены логические
линии, направленные на формирование способности и готовности
учащихся реализовывать универсальные учебные действия. Основа
всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе. Перед современной начальной школой стоит задача
организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало
одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей
учебной деятельности [3].
Формирование личностных универсальных учебных действий
младших школьников в образовательном процессе на данный момент
является проблемой, т. к. за последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Произошел переход от утверждения знаний, умений и навыков как основных итогов образования к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной
жизни, к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать
жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда [2].
Основные результаты обучения детей в современной начальной
школе – это сформированность универсальных способов действий,
умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения
учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, желание учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в
разных видах деятельности.
А.К. Маркова считает, что формирование учебной деятельности
есть управление ее становлением. Л.С. Выготский отмечал, что формирование любых личностных новообразований – умений, способностей, личностных качеств – возможно лишь в деятельности.
М. Эпштейн пишет: «Универсальное – категория, обозначающая многосторонность, присущую отдельному явлению; способность единичного поворачиваться разными гранями» [1].
331
Целью нашего эмпирического исследования было выявить уровень сформированности основ личностного компонента универсальных учебных действий младшего школьника. Исследование осуществлялось с учащимися первого класса МОУ СОШ ¹ 86 г. Волгограда.
Мы использовали три методики:
1) «Беседа о школе» (авторы Т.А. Нежнова, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер), цель которой – выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения. Получены следующие результаты: высокий уровень отмечен у 40% испытуемых (положительное
отношение к школе, желание учиться); средний уровень – у 38% (ориентация на содержательные моменты школьной действительности и
образ «хорошего школьника», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьной жизни по сравнению с учебными); низкий уровень – у 22% (сочетание ориентации на социальные и учебные
аспекты школьной жизни);
2) «Незавершенная сказка», цель которой – выявление уровня развития познавательных интересов и инициативы младшего школьника. Методом оценивания являлось индивидуальное обследование во
время чтения сказки. 30% (высокий уровень) учеников проявляли
выраженный интерес, дети сами задавали вопросы и настаивали на
том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца; 54% (средний уровень)
проявляли интерес к сказке, но инициатива по поводу продолжения
чтения отсутствовала; после дополнительного вопроса, чем закончилась сказка, с интересом выслушивали окочание и не задавали вопросов. 16% (низкий уровень) учеников не проявляли никакого интереса;
3) методика Дембо – Рубинштейна, цель которой – измерение самооценки школьника. Любой человек оценивает свои способности,
возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое
низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Получены следующие результаты: у 30% детей завышенная самооценка (от 75 до 100 баллов),
что указывает на определенные отклонения в формировании личности. Такая самооценка указывает на существенные искажения в формировании личности – «закрытость опыта», нечувствительность к
своим ошибкам и неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. У
48% детей средняя самооценка, оптимальное представление о своих
возможностях, что является важным фактором личностного развития. У 20% детей заниженная самооценка, что свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.
Полученные данные проанализированы, выстроен общий показатель, состоящий из трех компонентов: мотивация, познавательный
интерес и уровень самооценки. На основе полученных результатов
332
мы определили уровни сформированности личностного компонента
универсальных учебных действий, которые представлены в таблице.
Уровни сформированности личностных УУД, %
Название методики
Уровни Беседа Незавершенная Дембо – Итого
Высокий 40 30 32 34
Средний 38 54 48 46,6
Низкий 22 16 20 19,3
о школе сказка Рубинштейн
(самооценка)
Из таблицы видно, что у большинства учащихся первого класса
основы личностного компонента универсальных учебных действий
сформированы на среднем уровне.
Таким образом, с учетом полученных данных, необходимо проведение коррекционно-развивающей работы, которая включает следующие технологии:
– проблемный диалог – стимулирует мотивацию учения; повышает
познавательный интерес; формирует самостоятельность, убеждения;
– проектные технологии – формируют накопление смыслов, оценок, отношений, поведенческих диспозиций;
– ИКТ-технологии – формируют адекватную самооценку, осознанность учения и учебной мотивации, адекватное реагирование на
трудности, критическое отношение к информации и избирательность
ее восприятия, уважение к информации о частной жизни и информационным результатам других людей, основа правовой культуры в
области использования информации;
– ситуативное обучение – формирует умение демонстрировать
свою позицию, нравственную оценку ситуации, принятие чужого
мнения, адекватную оценку других, навыки конструктивного взаимодействия;
– продуктивное чтение – формирует ЛУУД, если анализ текста
порождает оценочные суждения;
– уровневая дифференциация – формирует адекватную самооценку, учебную мотивацию, умение ставить цели, способствует саморазвитию и самосовершенствованию [5].
Также необходимо учитывать следующие особенности младшего
школьника:
333
– необходимость адаптации обучающихся к новой организации
процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т.д.);
– начало кризисного периода;
– недостаточная готовность к более сложной и самостоятельной
учебной деятельности, связанная с показателями их интеллектуального, личностного развития и, главным образом, с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).
Литература
1. Занков Л.В. Развитие и обучение. М.: Педагогика, 1962.
2. URL: http://standart.edu.ru/.
3. Интернет-портал «Сеть Исследовательских Лабораторий “Школа для
âñåõ”». URL: http://setilab.ru.
Э.А. Колесникова
ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и ее результатов.
Обязательным условием создания развивающей среды на уроке
является этап рефлексии. Она помогает ученикам сформулировать
полученные результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия. Ученик способен критически относиться к своему опыту, мотивирован на продолжение конструктивного диалога.
Рефлексия связана с формированием личностных, регулятивных
и коммуникативных универсальных учебных действий. При взаимодействии с учащимся учитель использует, в зависимости от обстоятельств, один из видов учебной рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности: 1) физическую (успел – не успел); 2) сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно); 3) интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения
испытывал); 4) духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал
себя, других).
Исходя из функций рефлексии, можно предложить следующую
классификацию: а) рефлексия настроения и эмоционального состоя-
334
© Колесникова Э.А., 2013
ния (например, карточки с изображением лица (грустного, веселого);
показ большого пальца вверх или вниз); б) рефлексия деятельности –
применяется на этапе проверки домашнего задания, защиты проектных работ (например, «Дерево успеха» – зеленый лист – нет ошибок,
желтый лист – 1 ошибка, красный лист – 2–3 ошибки); в) рефлексия
содержания учебного материала – используется для выявления уровня осознания содержания пройденного (дети отвечают на вопросы:
1) сегодня я узнал…; 2) было интересно…; 3) было трудно…; 4) теперь я могу…; 5) я научился…).
Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это
принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на
осознание пройденного пути, сбор в общую копилку замеченного,
обдуманного, понятого каждым. Ее цель – не просто уйти с урока с
зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку,
сравнить свои способы и методы с другими.
А.А. Конюхова
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ПУТЕМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ЕГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Познание начинается с удивле-
ния тому, что обыденно.
Платон
Одной из самых удивительных особенностей психики всех живых
существ является природное, врожденное стремление исследовать
окружающий мир. Стремление это универсально, оно ярко проявляется в поведении не только людей, но и животных. Для всех живых
существ исследовательское поведение служит одним из действенных
инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно
выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития [4, с. 8].
Разработка концепции развития универсальных учебных действий
в системе общего образования отвечает данным социальным запросам. Целью образования становится общекультурное, личностное и
познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться, т.е. способность субъекта к
© Конюхова А.А., 2013
335
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [2, с. 3].
Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый
ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность – нормальное,
естественное состояние ребенка. Он настроен на познание мира и хочет его познавать [5, с. 5].
Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создает условия для
исследовательского обучения и развития универсальных учебных действий. Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуется специфическое личностное образование –
исследовательские способности. Эти способности обнаруживаются в
степени проявления поисковой активности, а также в развитии регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий.
Важность задачи построения теоретической модели исследовательских способностей очевидна. Без ее решения все разговоры о диагностике и развитии исследовательских способностей теряют смысл. Под
словом «модель» мы понимаем несколько упрощенную копию явления.
Строя эту упрощенную копию, отметим, что исследовательские
способности можно описать как комплекс четырех составляющих:
– поисковая активность;
– уровень развития познавательных действий;
– уровень развития регулятивных действий;
– уровень развития коммуникативных действий.
Исследовательские способности – результат взаимодействия четырех названных выше элементов.
Параметр «поисковая активность» выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере
предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается
под воздействием средовых факторов [4, с. 12].
Познавательные универсальные действия включают общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы, что представляется чрезвычайно важными умениями, совершенно необходимыми
в ситуациях исследовательского поведения.
Такие важные характеристики регулятивных универсальных действий, как целеполагание, прогнозирование, планирование, контроль,
336
саморегуляция, выступают обязательными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.
В реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения,
невозможно обойтись без коммуникативных универсальных действий.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем и т.д.
Изучение исследовательских способностей детей может успешно
осуществляться в ходе наблюдений. Наблюдая за детьми в ситуациях, требующих исследовательского поведения, необходимо ориентироваться на следующие критерии – умения:
– видеть проблемы;
– давать определения понятиям;
– ставить вопросы;
– проводить эксперименты;
– выдвигать гипотезы;
– классифицировать;
– наблюдать;
– делать выводы и умозаключения;
– структурировать материал;
– объяснять, доказывать и защищать свои идеи [4, с. 16].
Способность обучающихся видеть проблемы развивается в течение длительного времени в самых разных видах учебной деятельности. Для специальной работы по развитию этого умения при изучении, например, литературных текстов могут использоваться задания
«Изменение точки зрения на объект», «Что имел в виду главный герой произведения», «Составь рассказ от имени другого», «Наблюдение как способ выявления проблем» и т.д.
Для развития умения задавать вопросы, например, на уроках русского языка с обучающимися можно проводить методические игры
«Найди загаданное слово», «Угадай, о чем спросили», «Спроси у меня»
и т.д.
Развитие умения давать определения понятиям в процессе обучения младших школьников осуществляется через анализ текстов, изучение дидактических иллюстраций, разгадывание загадок и кроссвордов, выделение существенных признаков предмета.
Развитие умения классифицировать, проводить несложные наблюдения и ставить опыты может осуществляться, например, на уроках
окружающего мира.
Таким образом, проблема развития исследовательских способностей ребенка относится к числу приоритетных задач современного
образования. Практика использования методов исследовательского
337
обучения находит все большее применение в основном учебном процессе современной российской школы, в частности на начальном этапе обучения. Современный учитель стремится предлагать задания,
включающие детей в самостоятельный творческий исследовательский
поиск. А это, конечно, невозможно без специальных знаний о проведении исследования и алгоритме исследовательского поиска.
Литература
1. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Собр.
ñî÷.: â 6 ò. Ì., 1984. Ò. 2.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.
2-е изд. М. : Просвещение, 2010.
3. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993.
4. Савенков А.И. Путь в неизведанное. Развитие исследовательских способностей школьников: метод. пособие для школьных психологов. М. : Генезис, 2005.
5. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших
школьников. Самара: Учеб. лит., 2004.
6. Фокина Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников // Одаренный
ребенок. 2002. ¹ 2. С. 82–86.
Р.А. Кострыкин
РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
Среди актуальных проблем современной школы выделяется проблема формирования и развития позитивных качеств личности растущего человека, которые необходимы ему в процессе социализации
в современном мире.
Младший школьный возраст – самоценный этап развития ребенка, позитивных качеств его личности. Важнейшей составляющей в
этом процессе является развитие позитивных эмоционально-ценностных отношений. Развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе его чувств – первостепенная задача, тесно связанная с формированием позитивного эмоционально-ценностного отношения к сверстникам, взрослым, окружающему миру.
© Кострыкин Р.А., 2013
338
Отношение ребенка к миру, сверстникам имеет ценностную окраску, зависит от индивидуальности каждого ребенка и играет очень
важную роль. Оно отличается от других отношений, но разделить их
трудно, т.к. они переплетаются в множестве разнообразных переживаний человека.
Эмоционально-ценностное отношение можно предварительно в
чисто описательном феноменологическом плане охарактеризовать
несколькими показательными признаками. Во-первых, в отличие, например, от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоционально-ценностное отношение выражает состояние субъекта и его
отношение к объекту. Во-вторых, оно обычно отличается полярностью, т.е. обладает положительным или отрицательным знаком: удовольствие – неудовольствие, веселье – грусть, радость – печаль и т.п.
В педагогических науках сущность позитивного эмоционально-ценностного отношения раскрывается в основном через категории «ценностные ориентации», «личностный смысл», «гуманистическая позиция» и т. д.
Сущность развития в младшем школьном возрасте позитивного
эмоционально-ценностного отношения характеризуется тем, что:
– чувства становятся все более сознательными и мотивированными;
– происходит эволюция содержания чувств, обусловленная как
изменением образа жизни, так и появлением нового вида деятельности – учебной;
– меняется форма проявления эмоций и чувств в поведении, внутренней жизни младшего школьника;
– возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности младшего школьника.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы и трудов ученых (К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, А.С. Макаренко, Л.И.Новикова, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и т.д.) показал, что под эмоционально-ценностными отношениями понимается совокупность эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности, экологически развитого сознания. Это
сложное интегративное личностное качество, представляющее собой
совокупность перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного компонентов. Процесс формирования этих
отношений у младших школьников рассматривается в виде следующих структурообразующих элементов: потребность – эмоции (чувство) – переживания (внутренние сигналы, посредством которых осознается личностный смысл происходящих событий) – отношение личности, экологические взгляды. Таким образом, процесс формирова-
339
ния и развития позитивных эмоционально-ценностных отношений у
младших школьников – это система, в которой выделяются три стадии: на первой осуществляется приоритетное формирование эмоционально-мотивационного компонента; на второй – содержательно-операционного; на третьей – ценностно-смыслового.
Итак, в обобщенном смысле позитивные эмоционально-ценностные ориентации – это важнейшие элементы внутренней структуры
личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначительного, несущественного.
Формируя позитивное эмоционально-ценностное отношение у
младших школьников, следует особенно тщательно выбирать формы работы, т. к. эти отношения оказывают значительное влияние на
дальнейшее развитие целостной личности. Так, при проведении экспериментальной работы мы стремились добиться, чтобы соблюдение
правил поведения в окружающем мире вошло в привычку (ребенок
должен контролировать свои действия, соотнося их с окружающим
миром); потребность в заботе о тех или иных представителях живого
и неживого мира стала осознанной; проявлялись доброта, отзывчивость и внимание к окружающим, умение оказывать помощь нуждающимся в ней.
Качественно новый уровень, на который поднимается в развитии
своих позитивных эмоционально-ценностных отношений младший
школьник, связывается со следующими приобретениями в личном
опыте: от простого наблюдения – к анализу, собственным открытиям, соотнесению своих действий с действиями других людей. На третьем уровне, завершающем для младшего школьного возраста, личный опыт ребенка пополняется новым содержанием: анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение ее состояния.
Среди средств развития личности современного ребенка все большее значение приобретают новые информационные технологии. Так,
на уроках-путешествиях по информатике в начальных классах мы
использовали возможности данных технологий.
Позитивная сторона таких уроков заключается в том, что учитель может показать положительную или негативную ситуацию, используя современные технологии, что в гораздо большей мере вызывает эмоционально-ценностные проявления у учащихся. При этом
дети общаются с персонажами компьютерных анимаций, это не статическая демонстрация видеосюжета через проектор, а метаморфозы, волшебные превращения, которые не могли бы иметь места на
обычном уроке без современных компьютерных технологий.
340
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]