Монография посвящена исследованию теоретико-методологических аспек тов социализации детей и подростков в системе дополнительного образования. Показаны сущность, специфика и принципы ее функционирования, анализиру ются ресурсы, конкретизируются риски и барьеры процесса совершенствования социального и личностного опыта ребенка.

Для теоретиков и практиков учреждений, осуществляющих подготовку и переподготовку в рамках направлений «Педагогическое образование», «Психоло го-педагогическое образование».

Библиогр. : 277 назв.

Р е ц е н з е н т ы :

доктор педагогических наук, профессор С. В. Еловская

(Мичуринский государственный аграрный университет)

(Государственное автономное учреждение дополнительного образования

кандидат педагогических наук, доцент Н. Б. Дворцова

«СОИРО», Саратов)

отличник народного просвещения РФ Н. И. Войнова

(Детско-юношеский центр Фрунзенского района г. Саратова)

(утвержден Ученым советом Саратовского национального исследовательского

ISBN 978-5-292-04584-7 (online)

ISBN 978-5-292-04583-0 (print)

Работа издана по тематическому плану 2019 года

государственного университета имени Н. Г. Чернышевского,

протокол № 16 от 18 декабря 2018 года)

УДК 37.06+374

ББК 74.200.587+74.200

ВВЕДЕНИЕ

К 2020 году не менее 70 процентов детей

должны обучаться в музыкальных, спортивных

школах, различных кружках и секциях.

В. В. Путин

Опыт человека во многом определяет его успешность и благополучие практически во всех областях жизни. Однако его формирование и последующее обогащение зависят от «стартового» этапа – периода детства. Исследования отдельных вопросов проблемы ак

тивно в

едется во многих гуманитарных науках, в том числе и в социальной педагогике. Термин «социализация» окончательно закрепился в нормативных документах, теории, методике и практике образования и вызвал интерес к его содержательно-результативной стороне, выраженной, в частности, в опыте.

Опыт как пролонгированное по ценности полиновообразование позволяет ребенку успешно взаимодействовать с динамично меняющимся социу

м посредством диалога одновременно формируемого социально-

мо

го (социальный) и личностного (индивидуальный, субъективный) опыта.

Дискурс в отношении возможности и значимости формирования опыта на разных этапах детства актуализировал интерес к малоизученным аспектам, связанным с соотношением социального и личностного опыта, рисками десоциализации и сферами, в которых опыт наиболее продуктивно соз

дается.

В качестве такой уникальной во многих отношениях сферы в современной социокультурной и образовательной ситуации выступает дополнительное образование детей – полноценное, бесспорно значимое звено

Введение

единого образовательного пространства Российской Федерации. Его ресурсы, возможности и в определенной мере преимущества, причем не только в плане воспитания, обучения, но и социализации подрастающего поколения, позволяют планировать расширение областей формирования разнообразного и содержательного позитивного опыта.

Оптимизация адаптационных процессов, повышение самооценки, возможность творческой самореализации в широчайшем спектре видов деятельности, коммуникативная мобильность, сниж

ение уровня

тревожности, провоцирующей отклоняющееся поведение, – это небольшая часть конкретных проблем, решение которых связано с функционалом учреждений дополнительного образования детей.

В предлагаемой работе исследовательское внимание обращено на общепедагогические, социально-педагогические и социально-психологические аспекты проблемы социализации детей в учреждениях дополнительного образования.

Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей

1. СОЦИАЛЬНЫЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ

И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1. Опыт: краткая историография вопроса

Опыт как социокультурный и образовательный феномен в архаичную эпоху являлся центральной категорией, определяющей развитие человека, его становление в окружающем социуме. Как показывают археологические и этнографические данные, в основе воспитания подрастающего поколения лежала передача имеющегося вит

ального опыт

а от предков (старейшин, вождей) к подрастающему поколению: «Передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей выступает как важнейшая предпосылка существования и развития человеческого общества и одна из его существенных функций» [Ромм 2007: 61].

Процесс социального наследования обеспечивал восхождение человеческого общества по ступеням его развития, все более отдаляя ег от мира дикой природы благодаря аккумулированному опыту рода homo sapiens (знания, умения, навыки, традиции, ценности, нормы поведения…), индивидуальному и субъектному опыту каждого.

Подтверждение значимости последнего находим в явлении инициаций как факта демонстрации опытности и соответственно готовности подростка к принятию новой социальной роли – взрослого члена общины. Можно пре

дположить, чт

о опыт в данный период воспринимался

(неосознанно) как целостное образование, что, по нашему мнению, яв-

1. Социальный и личностный опыт ребенка

ляется главной характеристикой опыта и одновременно принципом его существования. Он не разделялся на отдельные составляющие (знания, умения, навыки), а представлял собой социально значимый конструкт как критерий статусности члена общины. В последующие исторические эпохи осознание первостепености опыта в превращении человека в человека – homo sapiens ведет к необходимости уточнения его компонентов через обратный проце

сс – дифференциацию и

детализацию, – что и «про-

воцирует» научную дискуссию.

Так, судя по сохранившимся письменным источникам первоистоки исследования опыта связаны с философским учением Пифагора, Платона, Аристотеля, Сократа. Определяющим элементом рационализма Древней Греции и Древнего Рима стал опыт, рассматривающийся под призмой соотношения истинного знания (термин вводит Гераклит Эфесский) и действительности при преоб

ладании

интеллектуального, как постоянного, над чувственным, изменчивым: «На входящих в те же самые реки притекают один раз одни, в другой раз – другие воды» [История философии… 2000 : Кн. 1: 210].

Платон («Пир», «Федон», «Государство» и др.) говорит о существо-

вании двух миров – «мира идей» и «мира вещей», первый из которых

содержит общие понятия, а в

орой отражает «мир идей» в виде материи как чистой «инаковости» идеи, ее «несущей». Таким образом, Платон предложил систему объективного идеализма, в которой «мир идей» порождает «мир вещей».

Аристотель («Метафизика») [Аристотель 2013], вступая в дискус-

сию с Платоном, выдвигает тезис, согласно которому нет идеи-сущности

уще

вне чувственно воспринимаемой вещи, а общее с

ствует лишь в единичном [Платон 1986: 174]. Иными словами, недоверие эмпирии, жизненному опыту, господствовавшее в античном рационализме, компенсировалось сверхдоверием разуму человека.

Сократ утверждал, что управлением должны заниматься люди не бо-

гатые и знатные, а знающие, умелые и лучшие. Здесь мы довольно четко

к о

можем проследить связь с опытностью ка

дной из лучших добродете-

лей человека.

Если проводить сравнение западной (Сократ [Сократ 2007], Платон [Платон 1986], Аристотель [Аристотель 2013] и др.) и восточной философии (брахманизм, индуизм, буддизм, конфуцианство), то отчетливо просматривается ее своеобразие в плане социальной проблематики. В западной философии все социально-философские вопросы государства

Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей

рассматривались с позиции познания человеком истины, блага и красоты. В восточной философии это проблемы «вселенского человека», от которого пошло все прошлое, настоящее и будущее, а также общечеловеческие ценности, человеческие добродетели, необходимые для процесса самосовершенствования человека и общества. Несомненно, данные философские взгляды несколько отдалены от категориальной характе-

отя в

ристики опыта, х

них заключены те мировоззренческие ориентиры, которые впоследствии привели к возникновению разных точек зрения на сущность исследуемого (опыта).

Философия средневековья аккумулировалась в теоцентризме – обращении к Богу, его сущности как первопричины и первоосновы мира, что выразилось в повороте в сторону идеалистических идей, в частности и по отношению к человеческому знанию, к

оторое пре

длагает христианская традиция. Христианский гносис – это гносис, приемлющий небытие и алогичность. Подобная метаморфоза происходит с ним благодаря вере, вере в явление Иисуса Христа, воплощенного в человеке Бога [Белов 2008: 32].

Оригинальную трактовку различия между общепринятой человеческой мудростью и мудростью христианской – по типу причинности – приводит известный отечественный богослов митрополит Антоний

уро

жский). Человеческая мудрость, опираясь на личный или коллек-

(С тивный опыт, всегда определяется каузальной причинностью по схеме «прошлое→настоящее». Божественная мудрость, прозреваемая лишь разумом, обогащенным опытом веры, основана на телеологической причинности «будущее → настоящее»: «Причинность, причина – почему Бог действует именно так – не коренится где-то в прошлом, а лежит

ует не

впереди. Бог действ

потому что, а ради чего-то» [Митрополит… :

Электронный ресурс].

Вместе с тем даже в рамках христианского учения Августин Блаженный («Град божий», «Град человеческий», «Исповедь») выдвигает проблему свободы личности [Августин: электронный ресурс]. Трактуя ее в рамках догматов церкви, он показывает значение самосознания для личности, «открытия» своего «Я» и пыт

ается о

смыслить взаимосвязь прошлого – настоящего – будущего, которые с позиции современной науки также являются сущностными характеристиками опыта. Следовательно, аскетический тип культуры, отраженный в мегарелигиозном средневековье, относился с доверием только к такому индивидуальному опыту, который испытал себя на существующей традиции и до конца остался верен ее сути [Белов 2008].

1. Социальный и личностный опыт ребенка

Философия эпохи Возрождения – это философия антропоцентризма с ее отрицанием «книжной мудрости» и схоластических словопрений; основана на исследовании самой природы и познании окружающего мира. М. Монтень («Опыты») пытается найти ответ на вопрос «В чем смысл познания?» и приходит к выводу, что его истоки находятся в разуме че-

сякой посторонней помо-

ловека, его стремлении к познанию мира бе

з в щи (Бога) [Монтень 1991: 338]. Находясь в условных рамках пантеизма (Бог заранее есть все, что только может быть), Н. Кузанский тем не менее обосновывает понятие научного метода, проблему творчества, особенно в сфере познания [Белов 2008].

Впервые об опыте как главном средстве познания окружающего

мира и себя самого заявил Г

алилио Г

алилей («Диалог о двух главных системах мира – птолемеевской и коперниковой»). Он был абсолютно убежден, что необходимо отбросить все фантастические построения и изучать природу опытным путем. Именно опыт он рассматривал как единственно возможный путь, ведущий к истине. Однако в его трактовке категория «опыт» более близка к «эксперименту», по о

тношению к

которому используются два метода – резолютивный (разложение исследуемого явления на простые элементы) и композитивный (осмысление явления как целостности). Галилей вводит в научную методологию качественный анализ, опытно-индуктивный и абстрактно-дедуктивный способы исследования природы, которые имеют место быть и сегодня при рассмотрении механизма интериоризации деятельности в опыт.

софия

Фило

Нового времени (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Р. Декарт, Б. Спиноза, Дж. Локк и др.) вплотную подходит к рассмотрению опыта как самостоятельной философской категории, что приводит к возникновению двух крупнейших научных направлений – эмпиризма и рационализма. В их основе лежит понимание методологии познания человеком внешнего мира, связи внешнег

о и внут

реннего опыта, получение достоверного знания. В связи с этим различают имманентный эмпиризм, с позиции которого состав познания складывается из комбинации ощущений и представлений, и трансцедентальный, принимающий вещественный мир за истинную реальность и объект опыта [История философии… 1996 : кн. 2].

Основоположником эмпирического метода познания стал Ф. Бэкон,

чение

который придавал большое зна

опытным наукам, наблюдению, эксперименту. Источник знаний и критерий истинности он видел именно в опыте. Рассматривая познание как отображение внешнего мира в сознании человека, он подчеркивал в нем решающую роль опыта, не отрицая при этом роль разума [Бэкон 2013].

Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей

Опыт, по Ф. Бэкону, дает возможность освобождения человеческого разума от всякого рода предвзятых идей, ложных представлений, уна следованных от прошлого, утверждая необходимость критического отношения к прошлому опыту, слепое принятие которого ведет к обретению «призраков» («идолов»). Автор выделяет целую систему: «идолы рода» − ложные представления о вещах, обусловленных несовер-

ств

шенством органов чув

человека и ограниченностью разума; «идолы пещеры» − искаженные представления о действительности, связанные с индивидуальным воспитанием человека, его образованием, а также со слепым поклонением авторитетам; «идолы рынка» − ложные представления людей, порожденные неправильным употреблением слов, особенно распространенных на рынках и площадях; «идолы театра» − искаженные, неправильные представления лю

дей, заимств

ованные ими из разных

философских систем [Бэкон 2013: 116–118].

Своим учением Ф. Бэкон стремился показать, что для успешного развития человека и распространения знаний необходимо опытное изучение природы. В число обсуждаемых им проблем входили: как организовать эксперименты и анализировать их результаты, каково соотношение теоретических и эмпирических исследований, каким образом следует фор-

миров

ть исходные понятия и т.д. В каждой из них при более детальном изучении можно найти грань опыта как категориальной характеристики. В итоге его система, построенная на доминанте разума, оформилась в рационализм как важнейшее философское течение, а опыт прочно занял место в категориальном ряду философской науки.

Джон Локк акцентировал внимание на чув

ственном опыте

как основе содержания человеческого сознания. Дж. Беркли [История философии…1996 : кн. 2], развивая эту идею, доводит ее до полного отрицания внешнего опыта, что отражается на формировании сенсуализма в философии.

Далее понятие «опыт» активно развивалось и исследовалось в исто-

рии философии в противостоянии «эмпиризм – теоретизм», по-разному

ст

оценивающих ме

о опыта в структуре познавательного процесса в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайняя форма рационализма).

Большой вклад в развитие философского представления об опыте как «… реальности, т.е. совокупности всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает (внут

ренний опыт

)» [История обра-

зования…2001: 32], внесли идеологи немецкой классической философии.

1 / 141 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Опыт: краткая историография вопроса