Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
1. Социальный и личностный опыт ребенка
с «Другими», человек субъективируется от них, пытаясь выявить, продемонстрировать и сохранить свою индивидуальность. Иными словами,
идет процесс «освобождения» от «Других», для того чтобы реализовать
собственное «Я» (эдипов комплекс Фрейда). Развитие «Я» требует как
принятия многообразных позиций «Других», так и необходимости противопоставления им собственного «Я».
Адаптируясь, человек актуализирует и реализует разнообразные
ли
и функции, отражающие его естественно-биологическую и соци-
ро
ально-историческую природу, в полной мере раскрывает свою индивидуальность, свой индивидный и личностный потенциал, свои физические и
духовные возможности [Печерский, Руднева 2012].
Потребность в социальной адаптации возникает тогда, когда привычное для человека поведение оказывается невозможным или малоэффективным. Это, ка
к правило
, сопровождается отказом от сложившихся
ранее представлений, пересмотром взглядов, ломкой старых установок.
Непосредственным толчком к началу процесса социальной адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности
стереотипы поведения мешают достижению успеха. Актуальной становится перестройка поведения в соответствии с т
ребованиями новых
со-
циальных условий или новой для адаптанта социальной среды.
В общем виде чаще всего выделяют четыре стадии адаптации лич-
ности к новой для нее социальной среде:
‒ начальную стадию, когда индивид или группа осознают, как они
должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не г
ть и принять ее систему ценностей;
призна
отовы
‒ стадию терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения
друг друга;
‒ аккомодацию, т.е. признание и принятие индивидом, группой основных элементов системы ценностей новой социальной среды при одновременном признании последней нек
оторых ценно
стей индивида, группы;
‒ ассимиляцию, т.е. полное совпадение систем ценностей индиви-
да, группы и среды [Андреева 2007].
Исследователи отмечают, что грань между социальной, психологической и педагогической адаптацией номинальна. Не случайно, например, А. А. Реан выделяет три направления в исследовании социальной
адаптации: первое связано с психоаналитическими концепциями взаи-
71
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
модействия личности и социальной среды; второе – с гуманистической
психологией; третье – с когнитивной социальной психологией.
О. И. Зотова и И. К. Кряжева выделяют следующие компоненты
социально-психологической адаптации: социальный статус; профессиональное самоопределение; сформированность социально значимых
способностей и качеств; положение в коллективе, в системе межличностных отношений ближайшего социального окружения; удовлетворяющий
арактерологические особенности и качества личности;
личность ст
атус; х
возможность проявления индивидуальности [Зотова, Кряжева 1979].
К основным функциям социально-психологической адаптации исследователи относят:
− защитную;
− достижение оптимального равновесия в динамической системе
«личность – социальная среда»;
− максимальное проявление и развитие творческих способностей
личности и ее возможностей, повышение ее социальной активности;
− регулирование общения и взаимо
формирование эмоционально-комфортной среды для развития
−
действия;
личности;
− самореализация личности;
− самопознание и самокоррекция;
− повышение эффективности деятельности как адаптирующейся
личности, так и социальной среды, коллектива;
− повышение стабильности, сплоченности социальной среды;
− сохранение психического и социального здоровья [Петровский
2005].
Процесс социально-психологической адаптации, безусловно, зави-
сит от лично
стных к
ачеств конкретного человека, участвующего в том
или ином виде деятельности (производственная, образовательный процесс, общение, игра и др.). Вместе с тем социально-психологическая
адаптация зависит от многих факторов (общественное мнение, психологический климат, психологическая совместимость, уровень зрелости внутригрупповых и характер межличностных отношений, направленность
неформальных норм [Проблемы социально-психологической… 2011].
подчеркивает, что «содержание и вектор адаптации
Е. К. Завьялов
а
на социально-психологическом, психологическом, психофизиологическом уровнях организации во многом определяются личными свойствами
человека ... в условиях конкретного социального окружения» [Завьялова
2001: 56].
72
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Таким образом, социально-психологическая адаптация является
уникальным механизмом социализации личности в условиях существенного изменения деятельности индивида, сопровождающегося трансформацией его социального окружения.
Социальная адаптация как составляющая социализации обязательно предполагает определенное ролевое поведение. Сфера поведения,
в которой формируется социальный опыт личности, связана с усвоением
разнообразных моделей поведения и выполнением социальных ро
спек
тр которых меняется и накапливается на протяжении всей жизни че-
лей,
ловека. Полоролевые, семейно-бытовые, субкультурно-групповые, профессиональные и иные роли формируются в любом случае только через
подражание окружающим и одновременно отождествление себя с ними
[Голованова 1994]. В процессе социализации и адаптации к определен-
к и
ному социуму могут усваиваться как позитивные, та
негативные социальные роли, ценности, происходит формирование групповой и социальной идентичности личности [Микляева, Румянцева 2008].
Все особенности, рискогенные зоны развития и социализации подростка, его ситуационные адаптационные возможности могут повлиять
на дезадаптацию как несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, которое, в свою очередь, не позв
оляет ему
адаптироваться в условиях
среды его существования [Змановская 2004].
М. А. Галагузова рассматривает социальную дезадаптацию ребенка
как процесс утраты им или несформированности у него социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям
социальной среды [Галагузова 2008]. В связи с этим дезадаптированные
дети – это дети, которые по разным причинам не могут наравне со св
ер
стниками, другими детьми приспособиться к условиям среды их жизнедеятельности (группе детского сада, классному коллективу, сверстникам
и пр.), что негативно сказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении. В то же время плохая успеваемость может быть результатом не дезадаптации, а отражения индивидуальных познаватель-
чаров
ных возможностей ученика, нежелания учиться и др. [Ов
а 2004].
Дезадаптация, как и адаптация, рассматривается в трех аспектах: как
проявление, процесс и результат.
Дезадаптация как проявление отражает внешнюю характеристику
какого-либо неблагополучия человека, которая находит выражение в его
нетипичном поведении, отношениях и результативности деятельности.
-
73
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных возможностей человека в условиях среды жизнедеятельности или при освоении нового, в том числе и образовательного пространства (детский сад,
школа, новый класс и др.). Она может проявляться в течение какого-то
времени, иметь вялотекущий характер, быть практически незаметной,
становясь на определенном этапе серьезной проблемой лично
сти, либо
проявляться резко, когда человек оказывается совершенно не приспособленным к определенной ситуации, и привести к непредсказуемым последствиям. Для ребенка длительная дезадаптация чревата задержкой
в психическом и социальном развитии, формированием девиантного поведения.
Дезадаптация как результат есть свидетельство сравнительной оцен-
ки качественно нового состояния человека, не соответствующего харак-
(его сверстников) средовым условиям, прежнему пове-
терным для нег
о
дению, отношениям, социальным нормам [Леонтьева 2013].
Таким образом, социальная дезадаптация – процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться
в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он должен учиться жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.
а
тривая понятие социально-психологической адаптации в
Рассм
контексте нормативного и отклоняющегося поведения, Е. В. Змановская
заключает, что нормальная, успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями, особенностями индивида и
правилами, требованиями окружающей его социальной среды. Следовательно, одинаково проблемными являются как выраженное игнорирование социальных требований, так и нивелирование индивидуально-
конформизма – полного подчинения интересов
сти, например, в фор
ме
личности давлению среды. Соответственно, дезадаптация определяется
автором как состояние сниженной способности (нежелания, неумения)
принимать и выполнять требования среды как личностно значимые,
а также реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях [Змановская 2004].
В рамках исследования социально-психологической адаптации де-
е яв
тей и подростков как более частно
ление психологами рассматривается проблема школьной дезадаптации. Анализ современных психологических исследований (М. В. Григорьева [Григорьева 2008], Н. Н. Мельникова
[Мельникова 2008], И. Д. Фрумин [Фрумин 1995] и др.) данного вопроса
74
1. Социальный и личностный опыт ребенка
показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные
затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения.
К числу ее основных внешних признаков относят затруднения в учебе и нарушение школьных норм поведения. Л. Г. Подколзина [Подколзина 2013], разбирая основные подходы к пониманию термина «школьная
птация» в отечественной психологии, предлагает выделять следу-
зада
де
ющие ее критерии и составляющие:
«1) неуспешность в обучении по программам, соответствующим
возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки,
как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков
(когнитивный компонент школьной дезадаптации);
2) отношение к учителям, жизненной перспек
тиве, св
язанной с учебой, пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной
дезадаптации);
3) повторяющиеся нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением
себя учителям, одноклассникам, демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни, шк
ольный «в
андализм» (поведенческий компо-
нент школьной дезадаптации)» [Подколзина 2013: 40].
С. А. Беличева отмечает, что в условиях семьи и школы те или иные
формы детско-подростковой дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость» – сопротивление ребенка
целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное разными
причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей,
арак
дефекты психического и социального развития, особенности х
тера,
темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей [Беличева 1993].
Трудновоспитуемость, социально-педагогическая запущенность
представляют опасность дезадаптации в области воспитания и обучения
отдельных лиц и группы в целом. Практика убедительно доказывает, что
ребенок может выступать одновременно и жертвой дезадаптации новой
ды, и
сре
фактором дезадаптации других. Дезадаптация у детей и под-
ростков приводит к разным последствиям: личностной деформации; не-
75
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
достаточному физическому развитию; задержке психического развития;
мозговой дисфункции; типичным нервным расстройствам (подавленности, заторможенности или возбудимости, агрессивности); одиночеству
(внешнему отчуждению либо самоотчуждению); проблемам во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми и др. [Овчарова 2004].
Нередко к дезадаптированным относят тех детей, которые серьезно
влияют на адаптацию другого лица (группы лиц). В этом случае ре
чь идет
о дезадаптирующем человеке, группе.
Характеристиками процесса социальной адаптации могут выступать
разные показатели, в частности адаптационный синдром как совокупность адаптационных реакций организма человека и животных, носящих
общий защитный характер и возникающих в ответ на значительное по
силе и продолжительности неблагоприятное воздействие (стресс) [Сандомирский 2011].
Человек, приобретающий опыт адаптации к разным или типичным
, формирует у себя такое качество, как адаптивность
условиям обст
ановки
(приспособительность). Она необходима в учебе, профессиональной деятельности, при общении с другими людьми.
В социальной психологии и педагогике используется термин «адаптационный синдром» как процесс привыкания организма ребенка к новым
микросоциальным условиям (дошкольной образовательной организации,
организации общего, допо
лнительного образ
ования и др.), функциональных изменений со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем.
Не адаптивность указывает на то, что у человека наблюдается несоответствие целей достигаемым результатом деятельности. Она свидетельствует о его неспособности адаптироваться в этих условиях к предлагаемой
деятельности [Реан, Коломинский 2008].
Е. К. Завьялова раскрывает характер протекания процесса социа
ной
адаптации через показатели: полоролевое поведение (развитие пред-
ль-
ставлений о себе как о представителе определенного пола, возникновение
полоролевых предпочтений и ценностных ориентации, а также форм поведения, соответствующих полу); способность к разрешению конфликта
(система мер, направленных на их предотвращение, поиск путей выхода
из конфликта); самосознание (процесс осознания своей личности, св
«
Я» как физического, духовного и общественного существа); самооцен-
оего
ка (осознание своих умений занимает одно из важных мест); усвоение
социальной информации (общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями) [Завьялова 2001].
76
1. Социальный и личностный опыт ребенка
А. А. Реан, А. Р. Кудашев и А. А. Баранов выделяют в качестве
критериев социальной адаптации психоэмоциональную стабильность,
личностную комфортность, состояние удовлетворенности, отсутствие
дистресса, ощущения угрозы, характер отклоняющегося поведения (конфликтное, асоциальное, контр нормативное, деликвентное и др.) и др.
[Реан, Кудашев, Баранов 2006].
Интегральными показателями социально-психологической адаптации могут выступать: адаптация, с
амопринятие, принятие
других, эмоциональный комфорт, интернальность, стремление к доминированию
[Осницкий 1998].
Одними из основных компонентов успешной социально-психологической адаптации являются знание норм социального взаимодействия и
регуляция собственного поведения на их основе. Сочетание этих условий есть социальная компетентность как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межлично
стных отношений. В состав социальной компетентности входит
умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять
личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы взаимодействия с ними и реализовывать их
[Прихожан 2000].
Кроме того, социальная адаптация ребенка есть процесс и результат
его согласования с окружающим миром, приспособления к из
менившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений
в определенных социально-психологических общностях, установления
соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам.
Показателем успешной социальной адаптации является психологическая
удовлетворенность ребенка этой средой.
Образовательной средой с более высоким адаптационным потенциалом развития личности ребенка является уникальная во всех отношениях
образ
ов
ательная среда учреждения дополнительного образования.
77
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
2. СОЦИАЛИЗИРУЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ
УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Основные вехи становления
дополнительного образования детей в Российской Федерации
В России накоплен уникальный опыт функционирования государственной системы внешкольной работы – прообраза сегодняшней системы дополнительного образования детей.
Анализ исследований, посвященных истории становления внешкольной деятельности (Б. А. Дейч [цит. по: Дополнительное образование
детей: история… 2018], О. Е. Л
ебедева [цит. по
: Дополнительное образование детей 2000], Н. В. Машинистова [Машинистова 2012], З. А. Каргина [Каргина 2012], М. О. Чеков [Чеков 2003]), позволил выделить несколько этапов ее становления.
Первый этап – 1905–1917 гг., хотя появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми относят к 30-м гг. ХVIII столетия, когда в Шляхтетском к
адетском к
орпусе в Петербурге воспитанники
вместе со своим педагогом П. Сумароковым организовали литературный
кружок, а позже стали издавать свой печатный орган «Праздное время,
в пользу употребленное». В какой-то мере его название и отразило понимание сути образовательно-досуговой деятельности, которая стала
постепенно развиваться в России. Примерно с того же времени на
даваться детские парки как место организованного и содержательного
соз
чали
отдыха детей. Первый был организован по приказу Екатерины II для ее
внука, будущего императора России Александра I [Евладова, Логинова,
Михайлова 2004].
78
2. Дополнительное образование детей
Первые опыты организованного внешкольного образования в России относятся к концу ХIХ века и связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. В начале
ХХ века мощно начинают развиваться различные формы внешкольной
воспитательной деятельности, у истоков которых стояли С. Т. Шацкий
урс], П. Ф. Лес-
[Шацкий 1980], А. У. Зеленко [Зеленко: электронный ре
с
гафт [Лесгафт 2017], К. Н. Вентцель [Вентцель 1993]. Задача внешкольных учреждений того времени, как отмечает М. О. Чеков [Чеков 2003],
заключалась в развитии личности ребенка, формирования у него ответственности, солидарности, товарищества. Основной функцией этих учреждений являлась культурно-досуговая, представленная в рамках замкнутых
детских учреждений – клубов, колоний, ст
роящихся на
принципах дет-
ского самоуправления.
Второй этап (1918–1939 гг.) характеризуется становлением системы.
В послереволюционный период С. Т. Шацкий организовал первую опытную станцию, построенную на основе его идеи «открытой» школы, соединяющей среду и образование.
Внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения как неотъемлемая часть общего процесса коммунисти-
ск
ого воспитания. Началось активное формирование государственной
че
системы внешкольных учреждений. На этой волне возникают первые
научно-методические центры, занимающиеся проблемами внешкольной
работы, и новые по форме учреждения: клубы («Детский рабочий клуб
имени Мировой революции»), отряды («Детский пролеткульт» в г. Туле),
дома (дом художественного воспитания для пролетарских детей в Петрограде), станции (дет
ская ст
анция юных любителей природы в Москве),
базы (Центральная база школьных экскурсий), театры («Детский пролетарский клуб-театр») и др. Широкое распространение получили экскурсионно-туристическая работа, художественное воспитание, театральное
искусство.
Третий этап пришелся на 1940–1960-е гг. Это период активного раз-
вития внешкольной работы по всем направлениям.
дног
Внешкольные учреждения финансировались органами наро
о
образования, в них велась целенаправленная подготовка профессиональных кадров. В итоге сложилась широкая сеть внешкольных детских учреждений, основными функциями которых на тот период были: воспитательная, профессионального и гражданского самоопределения детей;
коммуникативная; формирование духовного образа жизни; социальная.
79
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Вместе с тем отмечается усиление ведомственного подхода к организации внешкольной образовательной, культурно-досуговой, оздоровительной работы с детьми. Цели и задачи деятельности внешкольных учреждений определялись государством. Увеличилось количество кружков
и секций, развивается система пионерских лагерей и детских здравниц
как форм оздоровительно-воспитательных внешкольных учреждений.
Четвертый этап (1961–1986 гг.) развития системы внешк
ольных дет
ских учреждений связан с активно идущим процессом их специализации и дифференциации с учетом конкретных интересов и потребностей
детей.
Создаются технические кружки и клубы, детские театры, ансамбли,
опытные станции не только под юрисдикцией системы образования, но
и под патронатом профильных министерств (речного и морского флота,
авиации, сельского хозяйства и др.). Ак
тивизируется рабо
та с детьми в
разновозрастных отрядах в клубах по месту жительства. Популярными
становятся массовые направления работы с детьми – всесоюзные недели, ярмарки, смотры, конкурсы, праздники, акции, фестивали. Во второй половине 80-х гг. происходит освобождение внешкольной работы от
жесткой регламентации: возвращается право самостоятельной разработки программ своей деятельности, опре
деления ст
руктуры, численности
детских коллективов и педагогических штатов.
Кризис системы пришелся на 1987–1992-й гг. (пятый этап), когда уменьшились расходы на учреждения внешкольной работы. Это нашло отражение в резком снижении их количества, перепрофилировании
принадлежащих им зданий, оттоке педагогических кадров. Происходит
распад многих детских организаций и в первую очередь пионерской и
о
мсомольской, осуществляется попытка создать альтернативные надпо-
к
литические внешкольные ассоциации и движения.
Шестой этап – стабилизация, выход из кризиса (с 1993 г. по настоящее время). В 1992 г. с выходом нового закона «Об образовании в Российской Федерации» внешкольным учреждениям вернули статус образовательных и назвали учреждениями дополнительного образования детей
он соз
(далее – УДОД ). Данный зак
дал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической и послужил основанием
для стабилизации (частичного восстановления) численности УДОД . Несмотря на это, какое-то время сохранялось отношение к дополнительному образованию как «добавочному» к основному общему образованию.
-
80