Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
1. Социальный и личностный опыт ребенка
контексте– как вероятность возникновения разного рода негативных последствий для человека/ребенка, в частности в плане его взаимодействия
с социумом и возможности самопрезентации в нем [Плаус 1998: 185].
Изучение природы рисков, в частности социальных, привело к необходимости обращения к внутреннему опыту индивида и выделения
в нем общепринятых социокультурных параметров или общественного
опыта, к
оторый выст
упает своеобразным механизмом защиты идентичности, опыта собственного Я за счет актуализации традиционного для
конкретной социальной среды человека/ребенка ин-группового опыта
[Алешинков 2004: 17].
В психологии риски исследуются в аспекте ожидаемой неудачи в
деятельности как действия, грозящего субъекту определенными потерями (мотивированный, немотивированный, оправданный, неоправданный
дую
риск), и риска как ситуации выбора. Иссле
тся возможности формирования психологической готовности педагогов-психологов к работе
в условиях потенциальных рисков системы образования (Н. В. Борисенко
[Борисенко 1994], И. Н. Симаева [Симаева 2006], Л. Н. Цой [Цой 1999]).
Педагогика трактует риск как потенциальную угрозу для субъектов
образования с позиции неэффективности педагогического процесса в це-
учения
лом и его отдельных составляющих – об
и воспитания, изначальную
конфликтогенность внутри ученического и педагогического коллективов
и между собой, высокую эмоционально-психологическую, физическую
энергоемкость деятельности педагогов и как результат – минимизацию
времени наступления профессионального выгорания и деформации.
Происходящие позитивные изменения в системе образования способствовали изучению новых аспектов рассмотрения рисков как ресурса оптимизации методов, форм, средств и спо
собов действий
в ситуации
постоянного педагогического творчества, выбора, динамики принятия
решений ситуативно-непредвиденных педагогических задач (взаимодействия, общения, преподавания и/или обучения) (И. Г. Абрамова [Абрамова 1996], А. А. Баранов, В. Р. Кучма, Л. М. Сухарева [Баранов, Кучма,
Сухарева 2007], Т. Г. Фирсова [Фирсова 2015]).
К этому можно добавить высокую интенсификацию учебного про-
сс
а, несоответствие методик и технологий обучения возрастным функ-
це
циональным возможностям школьников, неоднозначность организации
воспитательного воздействия, в частности и в связи с падением авторитета педагога, со снижением интереса ребенка к педагогу как к источнику
абсолютного знания и др. [Фирсова 2015].
61
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Социально-педагогические риски, риски детско-подростковой среды, социальные риски ближайшего окружения, риски семейной социализации (А. А. Арламов [Арламов 2005], А. А. Баймашева [Баймашева
2009], Н. Д. Никандров [Никандров 2007], И. С. Кон [Кон 1967] и др.)
активно изучаются в контексте отдельных проблем и социальной педагогики практически с момента ее активного развития. По с
ути, именно
глобальное увеличение рисков социализации, социального развития детей и
подростков в конце XX века актуализировало социальную педагогику как
науку, вид практической и профессиональной деятельности.
Несомненно, терминологическое поле риска представляется достаточно сложным. Неслучайно во всех существующих сегодня определениях, несмотря на разницу научных позиций, выделяются такие его основные х
арактеристики, ка
к возможность и реальная действительность
[Ренн 1999: 87]. Так, возможность позитивной социализации на разных
этапах Детства ограничивалась и ограничивается реалиями микрофакторов социализации. При значимости каждого из них на первый план выходит все же риск семейной социализации, а именно семей группы социального риска [Профессиональный стандарт «Специалист в области
лек
воспитания»: э
тронный ресурс].
Добавим к этому риски образовательной среды и образовательного
пространства конкретного типа/вида учреждения, выраженные в неблагоприятном психологическом климате, авторитарном стиле взаимодействия в системе «взрослый (педагог) – ребенок (ученик, воспитанник)», доминировании (а не паритете) обучения над воспитанием и др.
бе со
Н. Д. Никандров считает, что «определенные риски несет в се
держание образования, прежде всего гуманитарных дисциплин» [Никандров 2007: 6], часто разрушающих устоявшуюся систему ценностей,
взглядов на многие факты общественного опыта (более подробно см.:
[Фирсова 2015]).
Несмотря на свою специфику, каждый социально-педагогический
риск имеет определенные маркеры, позволяющие понять его сущность:
область риска; ситуация неопределенности педагогического события;
лентность
адресат риска; принятое педагогическое решение; амбив
а
результата и отстроченность последствий исполнения педагогического
решения (по А. А. Арламову [Арламов 2005]). Что же касается социального опыта ребенка как конструкта общественного и индивидуального социального опыта, то он всегда уникален, поэтому его рискоемкость высока.
62
1. Социальный и личностный опыт ребенка
По степени воздействия на процесс социализации лидируют риски
микросоциума – семейного окружения, школы, религиозных и общественных организаций, субкультур, информационной социализации
[Загладина 2010]. К этому следует добавить те специфические области
риска социального опыта ребенка, которые отражают логику его формирования (по Н. Ф. Головановой [Голованова 2004]): разнообразные виды
деятельности, актуальное и значимое для опре
деленного временног
о отрезка Детства; особенности конкретного ребенка; полилоговое, разновозрастное, полоролевое общение, принятое в данном микросоциуме; отношения, связи, артефакты; разные социальные роли, модели поведения.
В каждом из них спектр рисков, причин их возникновении и существования вариативен.
Так, если рассматривать деятельность как естественную и обяза-
тельную среду формирования социального опыт
а
ребенка, то обращает
на себя внимание факт перераспределения приоритетов и видов деятельности (Н. Д. Никандров [Никандров 2007], Н. Н. Никитина, В. В. Гриценко, Е. П. Балкова [Никитина, Гриценко, Балкова 2007], Н. Е. Щуркова
[Щуркова 2005]). Учебно-познавательная (в реалиях чаще информационно-воспроизводящая) деятельность, как показывает анализ школьной
ситуации, фактически о
снила такие виды деятельности, как художе-
тте
ственная, творческая, спортивная, трудовая, игровая. Практически «на
нет» сошла общественная деятельность, слабо представлены ценностноориентировочная деятельность и свободное общение. Вместе с тем ускоренными темпами растет значимость деятельности, связанной с пользованием сети Интернет.
Наряду с перераспределением видов деятельности на смену ее кол-
лективным фор
мам, дающим
возможность межличностного общения,
ролевого поведения, приходит деятельность, нацеленная на реализацию
исключительно (выделено нами. – Т. Ч.) индивидуальных планов и воз-
можностей ребенка.
Наличие того или иного фактора социально-педагогического риска
есть вероятность девиации(й) в социализации, но отнюдь не ее обязательность. Это объясняется тем, что любой риск выполняет две г
ункции – стимулирующую и защитную. Стимулирующая функция мо-
ф
лавные
жет быть конструктивной и деструктивной. Защитная опирается на необходимость признания реальности этих рисков и принятия контрмер
(С. Плаус [Плаус 1998], О. А. Кулагин [Кулагин 2007]).
В качестве таковой Н. Д. Никандровым [Никандров 2007] выдвигается задача формирования (оформления) общенациональной идеи.
63
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
С этим можно согласиться и нельзя одновременно. Действительно, ни
одно общество не в состоянии динамично и в то же время стабильно
развиваться без единой, сплачивающей ценности-цели. Вместе с тем ситуация такова, что риски существуют «здесь и сейчас», мимикрируют,
расширяя спектр потенциально существующих проблем в социализации
подрастающего поколения.
чимо
В связи с этим растет зна
сть предупреждающей функции педагогики (Н. В. Кузьмина [Кузьмина 2002]), актуализируются необходимость психологической безопасности личности (И. А. Баева [Баева 2005],
И. А. Колесникова [Колесникова 2005]), ее готовность к самозащите от
внешних, негативных влияний (А. А. Арламов [Арламов 2005]), расширение рефлексивных и релаксационных умений. Грани социальной
безопасности разного рода рисков из
учаются в
рамках оформляющегося нового научного направления – «секьюритология» (М. С. Алешинков
[Алешинков 2004]) – или педагогической рискологии (В. Г. Бочарова [Бочарова 1994], Х. Т. Загладина [Загладина 2010]), исследующей возможности профилактики и/или эффективной позитивации рисков в детскоподростковой среде.
Несмотря на существенное различие указанных научных направ-
лений центральным вопросом в них яв
ляется вырабо
тка стратегий поведения в ситуациях, обусловленных неопределенностью и риском. Так,
в плане социализации и формирования социального опыта детства должны рассматриваться не столько объективные риски (существующие вне
зависимости от желания, позиции самого ребенка), сколько субъективные. Именно к данным рискам необходимо готовить ребенка в процессе
а
формирования его индивидуального социального опыт
.
Педагогическому сообществу необходимо направить усилия на формирование активной, преобразующей позиции ребенка в отношении явлений действительности как позитивного, так и негативного свойства.
Следует всячески стимулировать их самостоятельность в принятии различных, в том числе и ситуативных, решений, но при обязательной их
рефлексии.
Негативная сторона рисков, как отмечает большинство иссле
телей
, обусловлена эмоциональным состоянием человека. Этот момент
дова-
связан с психологически комфортным или некомфортным состоянием,
обусловленным либо самой ситуацией, либо теми действиями, их результативностью, которые имели место быть. В педагогике это нашло отражение в «ситуации успеха» (А. С. Белкин [Белкин 2000], С. Д. Поляков
64
1. Социальный и личностный опыт ребенка
[Поляков 2004]), которую педагогам подчас необходимо искусственно
создавать, закрепляя правильность осуществленного ребенком выбора.
Очевидно, что проблема социально-педагогических рисков детства вообще и в плане формирования социального и личностного опыта
ребенка сегодня остается открытой. В качестве возможного варианта ее
решения, профилактики возникновения может быть рассмотрено обращение к ресурсам системы дополнительного образования детей.
1.5. Социа
льно
-психологическая адаптация
как составляющая процесса социализации
Проблема социально-психологической адаптации детей и подростков как никогда актуальна сегодня в контексте глобального процесса социализации личности.
С точки зрения социальной психологии адаптация – вид взаимодействия личности (либо группы) с общественной средой, в ходе которого
согласовываются требования и ожидания его участник
ов
; во многом зависит от определяемого индивидом первоначального, самоидентифицированного положения в системе общественной иерархии [Андреева 2007].
Адаптация включает широкий круг понятий: от элементарного опыта приспособления живого организма к среде до сложнейшей социальнопсихологической адаптации личности в процессе ее социализации. Человека – субъекта деятельности – необходимо рассматривать как сложную,
многомерную социопсих
еханизм адаптации, по мнению Н. А. Свиридова, включает раз-
М
ологическую и биофизиологическую систему.
новидности и формы адаптации, ее этапы, стадии, уровни, предпосылки,
источники, стимулы и др. Главное в этом механизме – способы и средства
воздействия на процесс и результаты адаптации, используемые как взаимодействующими сторонами процесса адаптации, ее субъектами, так и
социальными инстит
ут
ами общества, управляющими функциями [Сви-
ридов 1980].
Адаптация происходит на физиологическом, психологическом и социальном уровне. На физиологическом уровне адаптация означает способность организма человека поддерживать свои параметры в пределах, необходимых для нормальной жизнедеятельности при изменении внешних
условий (гомеостаз). На психологическом уровне адаптация обеспечивает
нормальную работу всех психических структур при в
ологических факторов (принятие взвешенных решений, прогнозиро-
псих
оздействии внешних
65
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
вание развития событий и др.). Адаптация в социуме обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей
в сложившейся социальной обстановке, умения выстроить свое поведение
в соответствии с главными целями деятельности [Свиридов 1980].
Выделяют (А. К. Осницкий [Осницкий 1998], А. А. Реан, А. Р. Ку-
н, Кудашев, Баранов 2006], М. В. Ромм [Ромм
дашев, А. А. Баранов [Ре
а
2002] и др.) четыре основополагающих аспекта рассмотрения адаптации:
разновидность социальных отношений; социальный процесс; социальная деятельность; институциональная форма. Адаптация как общественный феномен выступает сложным по структуре духовно-практическим
образованием, проявляющимся на любом уровне социальной жизни людей. Б
лагодаря эт
ому адаптация становится одним из важнейших универсальных способов преодоления негативных кризисных общественных
явлений и подготовки людей к включению в инновационные социальные
системы. Тем самым адаптация обеспечивает последовательность и закономерность эволюционной трансформации общества, снижение риска
проявления деструктивных тенденций и гармонизацию складывающихся
социальных отношений [Ромм 2002].
Ф. Б. Березин считает, что ада
птацию мо
жно определить как «… процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей
среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности
и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же
время соответствие психической деятельности человека, его поведения
требованиям среды [Березин 1988]. М. Р. Битянова о
тмечает, чт
о «…адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию
в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию» [Битянова 2008: 62].
Таким образом, адаптация – активный, целенаправленный, регулируемый и контролируемый со стороны самого человека процесс взаимодействия с природой и социальной средой. Это изменение как физиоло-
ских
гиче
и социальных функций, так и окружающей среды в интересах
самих людей. Результатом адаптации является не только сохранение человека как представителя рода, но и его дальнейшее совершенствование.
Большинство исследователей (М. С. Леонтьева [Леонтьева 2013],
Д. Н. Дубровин [Дубровин: электронный ресурс], А. А. Реан, Я. Л. Коломинский [Реан, Коломинский 2008] и др.) по
дчеркивают необ
ходимость
66
1. Социальный и личностный опыт ребенка
изучения адаптации как сложного механизма социализации личности,
включающего, в частности, освоение людьми новых социальных ролей,
формирование мотивационной сферы, восприятие индивидами себя,
своего окружения и многие другие психологические явления, состояния и образования.
Сущность понятия «социализация» соотносится с характеристиками
процесса формирования личности под воздействием социальной среды.
Это процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы
м
знаний, нор
и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве
полноправного члена общества (Н. Смелзер [Смелзер 2012]), усвоения
в процессе общения, через «принятие роли другого», определенной системы социальных ролей, с которыми связаны разные социокультурные значения и символы. При этом межличностное взаимодействие понимается
как непрерывный диалог, в процессе которого люди наблюдают, о
смысли
вают намерения друг друга и реагируют на них (Дж. Г. Мид [Мид 2009]).
Независимо от существующих различий в понимании сути процессов социализации исследователи выделяют ее характерные особенности:
субъектную позицию ребенка (необходимость управляемой активности);
этапность (логику последовательного становления личности в условиях
сензитивных периодов); преимущественно гуманистический характер
механизмов социализации (подготовка ребенка к приро
вклю
ченности во «взрослую» жизнь). Вместе с тем социальная адапта-
досообразной
ция – это лишь часть или момент социализации. Социализируясь, человек не только приспосабливается к условиям внешней среды, но и сам
изменяет свою социальную среду. Он не только продукт (объект), но и
творец (субъект) социальных обстоятельств.
ая
Описывая процесс адаптации и параллельно дав
ему оценку,
Н. А. Свиридов отмечал, что социальная адаптация «представляет, в отличие от биологической адаптации, единство приспособительной и преобразовательной деятельности» [Свиридов 1980: 11]. Следовательно, она
может быть двух видов: активная, когда целью индивида является изменение социальной среды, и пассивная, когда он не стремится к такому
воздействию [Летягина 2012: 272].
В социа
льной пе
дагогике социальная адаптация – это «…система
методов и приемов, имеющих целью оказание социальной помощи и
поддержки детям и подросткам (а также их семьям) в процессе их социализации или приспособления к новым социальным условиям, в связи
с изменением социального статуса, жизненных утрат и неудач, а также
-
67
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
неадаптированным личностям» [Овчарова 2004: 261]. Соответственно,
социальная адаптация ребенка – это процесс его активного приспособления к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой [Галагузова 2008: 382].
Социальная адаптация сегодня рассматривается как многокомпонентное образование, чаще всего трактуемое как баланс трех составляющих – психологической, педагогической (институциональная) и собственно социальной. Психологическая составляющая связана с яв
ада
птированности, адаптационного потенциала как конкретного состоя-
лением
ния, ресурса личности – феноменами личной и социальной идентичности, самоадаптации и др. Она акцентирует внимание на продуктивно-результативной стороне готовности субъекта к качественному выполнению
того или иного вида деятельности.
Психологическая составляющая изучается (в узком смысле) в кон-
соб
тексте школьной адаптации как процесс приспо
ления ребенка к конкретной ступени (уровню, типу учреждения) образования, с позиции
усиливающихся рисков дезадаптации, вызванных, в частности, стандартизацией общего образования, его содержания, форм, методов учебновоспитательной работы, программ, часто несоответствующих уровню
физического, психического и социального развития конкретного ребенка.
Изучая проблему адаптации в изменяющемся мире, А. В. Печерский
и Л. В. Ру
днева обра
тили внимание на эффективность процессов приспособления, достижения устойчивости в изменяющихся внешних условиях,
сохранения целостности, способности к самодвижению, саморазвитию,
самоорганизации [Печерский, Руднева 2012].
Исследования Е. К. Завьяловой [Завьялова 2001], И. Б. Дермановой,
Л. А. Коростылевой [Дерманова, Коростылева 1997], А. Г. Маклакова
[Маклаков 2014] показывают, что приспособительные процессы необхо-
дной
димы для взаимодействия индивида с приро
и социальной средой.
Главная их задача – сохранение телесной и психической целостности,
обеспечение выживания, нормального функционирования личности как
субъекта собственной жизнедеятельности. В данном контексте социально-психологическая адаптация понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды [Дерманова, Коростылева 1997]. Приспособление признается одним из типов
ущно
адаптации, с
сть которого заключается в эффекте «врастания» в ближайшую социальную среду, обеспеченного активностью, собственными
ресурсами личности, направленными в данном случае на самоизменение.
68
1. Социальный и личностный опыт ребенка
В то же время достижение равновесия с социальной средой не может
быть признано единственной целью социально-психологической адаптации, поскольку такая позиция заключает в себе определенные ограничения. В данном понимании адаптация подчеркивает неизменность и доминирование средовых факторов, что делает поведение человека полностью
детерминированным этими же факторами.
Взаимодействуя с природой, обще
ством и
самим собой, как отмечает
В. Н. Панферов, человек стремится не только к достижению собственной
устойчивости. Ему внутренне присуща потребность в творческом преобразовании окружающей среды, в формировании нового содержания
жизни. Реализуя данную потребность, человек становится относительно
независимым от актуально происходящего, способным к прогнозирова-
о пути
нию развития событий, планированию своего жизненног
в соответствии с моделью «потребного будущего». Эта потребность выводит
человека на позиции субъекта адаптации, творца собственных адаптационных резервов и программ, осознающего и переживающего изменения
в своем «Я» и в окружающей его среде [Панферов 2013].
Следовательно, социальная адаптация представляет собой специфи-
ческое общественное явление, в основе которого лежит взаимодействие
ств
обще
енного субъекта и социального объекта, – условий его общественного бытия. Это объективный процесс, обусловленный механизмом
внутренней саморегуляции, сущность которого состоит в приспособлении к существующим общественным отношениям, нормам, образцам,
ценностям, традициям и т.д., преломляющимся через материальные и духовные компоненты среды, в которой протекает жизнедеятельность личности [Зотова, Кряжева 1979].
з
ультатом процесса социальной адаптации является социальная
Ре
адаптированность, которую можно охарактеризовать как способность
человека удовлетворять свои потребности на приемлемом для себя
уровне в определенной ситуации, в конкретной социальной среде [Налчаджян 2004].
Возвращаясь к дискуссии о соотношении индивидуализации и со-
циализации в контексте социальной адаптации, отметим, что индиви-
а социального. Если ин-
дуальное проявляется здесь как личная фор
м
дивидуальное как конкретное сочетание социальных качеств выступает
специфически личностной формой общественных отношений, то социальное в этом случае есть содержание индивидуальной формы, определяющее и развивающее конкретную личность. Социальная адаптация есть
69
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
процесс сведения, точнее, приведения индивидуального к социальному.
Вполне понятно, что он означает в данном случае не отрицание или забвение человеческой индивидуальности, а обобщение, типизацию ее наиболее важных и значительных признаков. Это не просто подчеркивание
социального в личности, как считают В. В. Дьяков и В. В. Константинов,
льном проявлении личности. Од-
а выделение социального в индивиду
а
нако процесс адаптации не сводится только к сознательным приемам или
даже к механизмам приспособления к социальной среде, ибо он предполагает перестройку психики у человека и его поведения в целом (установок, интересов, ориентации, взглядов, убеждений) [Дьяков, Константинов: электронный ресурс].
пт
Социализация и ее составляющая – социальная ада
ация личности –
связаны с приспособлением человека к среде, ее артефактам, традициям через формирование сложнейших внутренних структур психики и
усвоение накопленного опыта социума (вектор интериоризации). В то
же время это всегда внешне-внутренняя активность в процессе самореализации, саморазвития, формирования социального опыта личности
(вектор экстериоризации). Именно адаптация, в частности социальная,
о
ляет достичь относительного баланса между социумом, средой и
позв
личностью в сложном, многофакторном, многофункциональном механизме их взаимодействия.
Связующим звеном между социализацией и индивидуализацией выступает процесс социальной адаптации, благодаря которому идет
«… приспособление человека к реально существующим условиям среды его обитания, к ролевым функциям, социальным нормам, группам,
организациям и институтам, выст
упающим
в качестве среды жизнедеятельности» [Столярчук 1999: 179]. В итоге «… в области социальной
жизни человек обретает индивидуализацию, личную самостоятельность
(автономию), которая требует выхода» [Зеленцова 1996: 172], а это уже
связано с выходом в социум – с социализацией – через понимание себя,
своей сущности, неповторимости, соотнесение себя с поведением, стилем общения «Другого», ценностями, внешним и внут
др
угих представителей социума.
ренним колоритом
Взаимодействие с «Другими», стремление стать частью их мира, усвоение предлагаемых ими культурных норм, правил поведения способствуют социализации как процессу вхождения человека/ребенка в общество. Человек не может стать социальным существом без взаимодействия
с обществом «Других» (явление мауглизма). Вместе с тем, сталкиваясь
70