Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
1. Социальный и личностный опыт ребенка
ным вкраплением социального творчества наиболее типичные образцы
поведения как для конкретной семьи, так и для внутрисемейных отноше-
6
ний принятых в современном обществе
.
Первоначально ребенок оценивает «Другого», его действия, поведение не в смысловом контексте, а в полюсах положительных и негативных
эмоций. Затем включается механизм анализа и оценки их содержания,
с переносом уже на собственное поведение. Следовательно, чем ярче
эмоциональный фон детских (детско-взрослых) отношений, тем богаче
жизненный, а соответственно социальный и личностный опыт ребенка
7
Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка
со «значимым Другим» и определяют основания для самостоятельного
выбора. Привязанность (эмоционально-позитивная и/или эмоционально-негативная) «мать – ребенок» и «отец – ребенок» представляет, как
считает И. С. Кон, два не совпадающих социальных контекста, в основе
которых лежат многообразие и своеобразие складывающихся коммуникативных связей, от качества и
количества которых зависит формирование
у ребенка защищенного поведения [Кон 1967].
Доказано (А. С. Масленникова, Н. Н. Никитина, Л. И. Столярчук),
что привязанность к обоим родителям более благоприятна для развития
ребенка, чем к одному из них, так как мать поддерживает социализацию
ребенка в основном на эмоциональном уровне, а отец (на семантическом
) обозначает ребенку его пол, роль, место в иерархии поколений.
уровне
Поэтому считается важным, чтобы в процессе воспитания у родителей
была общая система требований к ребенку. Рассогласованность (ценностей, установок, отношений и др.) между ними, особенно в ситуации
развода и выстраивающихся постразводных отношениях, приводит к искажению восприятия ребенком предлагаемых моделей социальног
о опыта, является причиной его психологического дискомфорта, стрессов, неоправданного, немотивированно агрессивного, конфликтного поведения.
На каждом этапе социализации ребенок в сотрудничестве со взрослым решает три группы задач (А. В. Мудрик [Мудрик 2006], В. Р. Ясницкая [Ясницкая 2004] и др.).
.
6
Детское социальное творчество прослеживается в имитационно-ролевых
играх – играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.
7
Известен факт, когда в воспоминаниях детства остаются по содержанию незначимые события, а по уровню эмоциональных переживаний – самые сильные,
хотя и примитивные по сути.
51
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Естественно-культурные задачи характерны для подросткового
детства и связаны с достижением определенного уровня сексуального развития (позитивное отношение к человеческому телу, адекватное
восприятие полоролевых норм поведения, окончательное закрепление
адекватности «гендер – пол», активное отношение к собственному физическому развитию).
Социально-культурные задачи активно решаются в период дошколь-
ного и младшего школьного детства и св
язаны с
формированием одобряемых в обществе норм поведения, осознанием и принятием общечеловеческих ценностей, самобытных традиций и культур конкретного социума.
На этапе подросткового и старшего школьного детства социально-
психологические задачи связаны с разнообразными процессами самости:
самоопределением, самопознанием, саморазвитием, самореализацией,
самоутверждением – и в комплексе с формированием «Я-концепции».
Таким образом, фор
ание ребенком собственного социального и
миров
личностного опыта предполагает не только усвоение определенного объема предложенного опыта социума (культура, традиции, нормы, обычаи,
ценности и др.), но и обязательно активное, эмоционально окрашенное
взаимодействие с ним посредством разнообразных видов деятельности,
отношений и тактик общения. Процессуально это происходит сначала
стихийно, когда ребенок с самых первых шаг
ов
выстраивает свою жизнь
как социальное существо, член общества, присваивая предложенный ему
опыт социума, а затем целенаправленно благодаря специально организованному обучению и воспитанию, погружению в пространство культурных ценностей и традиций, социальных норм, принятых в данном
обществе, и наконец спонтанно – через врожденную адаптированность
человека к социуму [Голованов 1994].
1.4. Риски и барьеры фор
мирования
социального и личностного опыта ребенка
В процессе формирования социального и личностного опыта ребенок сталкивается с массой проблем, трудностей, как объективно существующих в мире, так и искусственно, субъективно созданных.
О. Е. Лебедева считает, что проблемы детей можно условно разделить на несколько групп:
− традиционные проблемы, которые решает к
аждое мо
лодое по-
коление, связанные с самоопределением, самопознанием, выбором жиз-
52
1. Социальный и личностный опыт ребенка
ненных ориентиров. Сегодня они максимально обострены сложной
экономической и социокультурной ситуацией и отсутствием единой идеологической доктрины общества;
− проблемы, связанные с отношениями «взрослые – дети». Очень
часто субъект-субъектные отношения остаются на уровне деклараций.
Педагогам бывает очень сложно понять и принять независимость суждений, рост самоуважения, чувство собственного достоинства, обострен-
отношению к окружающему у нового поколения де-
ную критично
сть по
тей [Дополнительное образование детей 2000].
Однако есть проблема, которая, на наш взгляд, носит объективный
и одновременно субъективный характер. Речь идет о стереотипе «обязательности» передачи опыта от родителей к детям. Феномен социального
наследования доказывает, что социализация отражает непрерывно иду-
о
щий процесс освоения подрастающим пок
лением накопленного опыта
«предков», его последующее обогащение (в том числе за счет социального опыта отдельных личностей и групп) и, наконец, передачу в логике
эволюционного развития общества своим последователям.
Однако, казалось бы, устоявшийся процесс социального наследования не остается неизменным, коррективы вносят сложнейшие социально-экономические, социокультурные процессы, стремительно об-
ляющийся объем научных знаний, смена образовательных парадигм
нов
и витальных приоритетов как сообщества, так и отдельных его членов.
Все это создает неопределенность, представленную в разных теориях как
«конфликт» (З. Фрейд [Фрейд 2009]), «кризис» (Ж. Мандель [Мандель:
электронный ресурс]) или «разрыв» (В. Штраус, Н. Хоув [цит. по: Ожиганова: электронный ресурс]) поколений.
ни трактовались истоки этого противостояния поколений,
к бы
Но ка
проблема «отцов и детей» будет существовать. Мир взрослых занял позицию оценки, допуска и контроля вхождения в жизнь, в общество мира
детей. «…В принципе наш взгляд на ребенка, – писал Я. Корчак, – что
о
его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а т
лько еще будет
знать, еще не может, а только еще когда-то сможет… Как ребенок сумеет
жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью?» [Корчак 2014: 9].
Непогрешимость, вечная универсальность и непреходящая ценность
опыта взрослых для всех и вся – такая модель не только существует, но и
у
декларир
ется как единственно возможная. Однако еще К. Д. Ушинский
отмечал, что передается не опыт, а мысль, выведенная из этого опыта
[Ушинский: электронный ресурс].
53
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Можно сравнить рецептурно предлагаемый («навязываемый») опыт
с виртуальным пространством, создающим иллюзию реальности, моментально исчезающую при необходимости реального решения вопроса, ситуации. Поэтому часто «опыт Другого», особенно отдаленный во
времени от личного опыта конкретного человека, может приобрести вид
суррогата как «заменителя, обладающего некоторыми общими свойствами заменяемого продукта» [Ушинский: электронный ресурс].
авить
Заст
ребенка следовать опыту «Другого» – малорезультативный процесс, хотя на уровне репродукции каких-то предметных
действий данный вариант не только уместен, но и полезен (подробно
см.: [Черняева 2006]). Речь идет об овладении необходимыми жизненными умениями и навыками, правилами поведения, что ведет к формированию опыта репродуктивной деятельности как обязательного
и зна
чимого к
омпонента. Однако даже на этом уровне ребенок вкрапляет творческие, инновационные элементы в личностный опыт (пока преимущественно репродуктивный), отстаивая право на его применение
в новых условиях.
Что касается духовно-нравственной, смысловой, когнитивной составляющих опыта, то сформировать их под силу только самому субъекту, а продиагностировать сложно. Для этого т
ребуются, по
мнению
В. В. Серикова, определенные жизненные коллизии, преодоление которых позволит ребенку взрастить собственный опыт, в том числе и нравственный [Сериков 1999]. Возникают общеизвестные ножницы между
«быть» и «казаться», а истинный духовный мир, его личностный и тем
более социальный опыт останутся вне поля зрения «экспериментаторов
по внедрению».
Экстериоризация и интериоризация на
прямую
связаны с пластами социального опыта. Так, практико-действенный пласт социального опыта формируется более динамично и, по всей видимости, является первичным (в аспекте временной/возрастной реализованности).
Экстериоризация – освоение внешнего социума и соответственно его
опыта – у ребенка происходит на основе механизма подражания, через
калькирование действий ближайшего окр
ужения. В дошк
ольном и частично младшем школьном детстве практико-действенный опыт обособлен от ценностно-нравственного, культурного содержания. Уровень
доверия, абсолютизация правильности внешнего поведения, действий,
отношений (как вида деятельности) взрослых являются эталоном поведения для ребенка.
54
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Однако по мере социального взросления, обособления и понимания
значимости собственного «Я» ребенок все больше претендует на возможность не только самостоятельного выбора действий, но и их ценностного
отражения, наполнения. Действия перерастают в деятельность, приобретают осознанный социально и личностно значимый характер, благодаря
чему максимально активизируется ценностно-ориентировочный пласт
сир
опыта. Именно здесь впервые фик
уется наложение и даже скрытооткрытое столкновение социального опыта взрослых (опыт ближайшего
социума) и собственного формирующегося опыта ребенка.
Данный процесс выходит за рамки рецептурности, безошибочности
и идеальности предлагаемого видения мира. Ребенок простраивает свою
систему ценностей, подчас расходящуюся с социальными ценностями
взрослых. Наиболее ярко это проявляется в кризисных периодах (кризисе тр
ех лет, по
дростковом кризисе), когда практико-действенный и ценностно-ориентировочный пласты не только максимально сближаются,
соотносясь друг с другом, но и допускается (и происходит) их взаимное
обновление, трансформация через инвариантные процессы десоциализации и ресоциализации.
Взрослые довольно легко и активно предлагают к усвоению и
даже дессиминации имеющийся опыт. Родители, об
еспокоенные су
дьбой своих детей, чувствуя ответственность перед ними, предлагают
собственные наработанные варианты и пути решения конкретных жизненных ситуаций. Отдельная семья, как и общество в целом, на каждом
этапе своего развития искали ту вечно ценную, инвариантную часть
опыта социума, которая бы обеспечила преемственность, стабильность, культурное, этническое и конфессиональное единообразие. Та
о
сновные христианские заповеди присутствуют практически во всех
к,
общепринятых религиях и составляют костяк опыта социума, являются его своеобразной матрицей, предлагаемой к усвоению каждому новому поколению.
Вместе с тем на каждом этапе Детства социализация осуществляется, с одной стороны, параллельно процессу формирования жизненного
опыта ребенка (знания, практика, успехи и не
удачи), а
с другой – на фоне
динамично меняющегося социального окружения. Поэтому передача
опыта от одного поколения к другому невозможна априори. Существующая сегодня теория поколений (У. Штраус, Н. Хоув [цит. по: Ожиганова:
электронный ресурс]) доказывает принципиальную разницу по всем основным характеристикам между уходящими и рождающимися поколени-
55
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
ями. Причем динамика такова, что большая часть опыта предков оценивается детьми сегодня (как объективно, так и субъективно) как архаика, а
не как необходимая составляющая их личностного и социального опыта.
М. Мид различает три модели культуры в соответствии с трехпоко-
ленностью семейного социума (деды – родители – внуки):
ле-
− постфигуративная, когда «калькируется» опыт прежних пок
о
ний – («grandfather»), признается его эталонность;
− конфигуративная – опыт родителей («father») значим, но лишь
частично;
− префигуративная культура («child culture») – тип культуры, учитывающий объективную мобильность детского опыта и ворзможность
его влияния на развитие и обновление опыта взрослых [Мид: электронный ресурс].
Столкновение микросоциумов, культурных моделей в жизненном
пространстве ребенка предполагает усвоение новых социальных ро-
собов
лей, спо
самореализации и самопрезентации в обществе вместо
прежних, либо недостаточно усвоенных, либо уже потерявших свою
актуальность. Возникают разнообразные «точки схождения» (термин
Ш. Зауш-Годрон [Зауш-Годрон 2004]) между семейной и несемейной социализацией, между прошлым и настоящим опытом, между активной
позицией, социальным творчеством и стремлением к репродукции при-
монии
вычного. Именно в гар
и диссонансе этих характеристик рождается личностный смысл, формируются собственная позиция, социальный и
личностный опыт. В философии данный вариант развития событий рассматривается как диалектический принцип единства и борьбы противоположностей – основа дальнейшего развития как социума, так и отдельной
личности, ресурс расширения опыта как микса не только позитивных, но
и нега
тивных
событий.
В этом плане, как отмечалось ранее, опыт близок по своему смысло-
вому содержанию к категории «результат», существующей в полярности
«минус – плюс» (более подробно данный вопрос см.: [Черняева, Морозова
2009]). Получается, что в процессе формирования как социального, так и
личностного опыта ребенок априори должен сталкиваться с разными ба-
р
рьерами, т
удностями, рисками, преодоление которых позволит ему осоз-
нать социальную сущность окружающих его предметов, вещей и событий.
Данные аспекты стали предметом изучения социальной педагогики –
области теории и практики, занимающейся вопросами социализации
Детства, изучают возникающие при этом проблемы и возможности их
56
1. Социальный и личностный опыт ребенка
решения. В контексте общей педагогики традиционно используется термин «барьер» как субъективно и/или объективно возникающее препятствие, негативно влияющее на физическое, психическое и социальное
развитие ребенка, уровень его субъективного благополучия.
Психологические барьеры рассматриваются (И. А. Зимняя [Зимняя
2010], В. Н. Дружинин [Дружинин 2012], Р. С. Немов [Немов 2016]) как
сдерживающий, ограничивающий активность и с
амостоятельность лич
ности фактор в рамках любого психологического процесса. Они также
трактуются как вариант психической депривации – ситуации, при которой невозможно удовлетворить основные психические потребности
ребенка в течение длительного времени, что ведет к проблемам в его
развитии и социализации (Й. Лангеймер, З. Матейчик [Лангеймер, Матейчик 1984] и др.).
о про
Наиболее явно эт
слеживается на самых ранних этапах Детства
на примере ощущений как простейшего процесса восприятия материально-предметного мира. Их насыщенность, разнообразие (кинестические,
тактильные, органические, слуховые и другие ощущения), интенсивность
обеспечивают информационное насыщение ребенка первичным опытом
взаимодействия с миром. Ограничение в ощущениях извне создает пре-
т
пятствия во взаимодействии с «Другими», что негативно о
ражается на
восприятии не только ближайшего окружения, но и самого себя, тормозя
общее психическое, физическое и социальное развитие.
Данную закономерность можно отчетливо проследить на примере
тактильных, обонятельных, слуховых и иных ощущений грудничков-сирот. Эти ощущения достаточно специфичны в плане нестабильности источника или антиконстантности восприятия, связанных с частой сменой
о
дящихся в зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский [Выготский
нах
2008]) «значимых Других» (Ш. Зауш-Годрон [Зауш-Годрон 2004]).
Подобные барьеры, как свидетельствуют исследования (Р. С. Немов
[Немов 2016]), имеют скрытый и пролонгированный результат. Например, это отражается в явлении, которое можно назвать «генетическое сиротство» (Р. Мертон [Мертон 2011], А. А. Осипова [Осипова 2002]), когда
енк
у реб
а, лишенного ощущения нужности близкому человеку (матери),
высока вероятность закрепления и переноса такого стереотипа восприятия как некой нормы человеческих отношений (теория аномии, социального дистанцирования).
В качестве доказательства влияния «Другого» на процесс вхождения
ребенка в общество рассмотрим вариант ограниченности эмоций, при-
-
57
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
чем как позитивных, так и негативных. Гиперопека как способ создания
искусственной псевдоположительной эмоциональной среды столь же губительна для развития ребенка, как и ограниченность его положительных
впечатлений.
В первом случае ребенок оказывается неспособным адекватно оценивать окружающий его мир, обращаясь к собственному, секуляризированному ближайшим окружением опыту. Несамостоятельность, желание
е э
переложить ответственность за принятие даж
лементарных жизненных
решений на других, стереотипность поступков и, как следствие, заниженная самооценка являются признаками десоциализации личности. Социальный инфантилизм, выраженный в несоответствии личных потребностей ребенка ожиданиям социума в отношении него, ведет к серьезным
психосоматическим и поведенческим отклонениям, нарушению естественной динамики возрастной и гендерной социализации.
тором случае ск
Во в
удный эмоциональный мир ребенка формирует
чувство апатии, безысходности, негативизм по отношению как к окружающим, так и к самому себе. Это достаточно явно прослеживается
у детей из семей группы риска. Их рисунки («Моя семья», «Нарисуй
человека», «Несуществующее животное», «Мой дом и др.) отличаются
выбором негативной цветовой гаммы, расположением и из
детали отдельных образов, композиция рисунка в целом) значимых для
(
ображением
него людей. Лишение ребенка возможности накопить больший спектр, в
том числе и эмоциональный, точек опыта препятствует его позитивной
социализации, выхолащивает ее суть, минимизируя до уровня элементарного (подчас далеко не однозначного) подражания своему ближайшему
окружению.
Эмоции являются своеобразным спуск
овым ме
ханизмом формирования потребностно-мотивационной сферы личности. В классической
интерпретации (А. Г. Маслоу [Маслоу 2013]) существуют: физиологические потребности; потребности в безопасности; потребности в общении,
привязанности и любви; потребности в уважении, высокой самооценке,
самостоятельности, успехе; потребности в самовыражении, реализации
своих способностей и талантов; потребность в развитии своих задатков;
потребность в творчестве.
т
ребность «провоцирует» человека на совершение действий, по-
По
ступков, приносящих ему удовлетворение (органическое, материальное,
социальное, духовное), повышающих самооценку. Потребности нередко
связаны с интересом как уникальным мотивационным состоянием по-
58
1. Социальный и личностный опыт ребенка
знавательного характера. Желание попробовать что-либо, подкрепленное
сильным эмоциональным (психофизиологическим) контекстом (например, печальный опыт детства – касание раскаленного на морозе металла
языком), становится сегментом негативного витального опыта ребенка и
в значительной мере служит сдерживающим фактором.
Опыт всегда связан с динамическим процессом сохранения и переработки материала социального наследования. Согласно теории С. Л. Рубинштейна, «…э
тот проце
сс имеет свою динамику, при разных условиях
различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее
быстром забывании <…> уже в силу этого не приходится понимать сохранение как простое консервирование; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию,
тизацию и детализацию…» [Рубинштейн 2004: 258].
а
систем
Следовательно, ощущения и возникающие на их основе впечатления, эмоции, чувства выступают контекстом реальной жизни ребенка,
становятся частью его сознания, источником деятельности, отношений
и поступков. Сознание, согласно Р. Декарту [Декарт: электронный ресурс], Дж. Локку [Локк 1988], превращаясь в более или менее замкнутый
реннег
мир субъективных переживаний, становится частью внут
о опыта,
предполагая обязательное единство рефлексивных переживаний и знаний ребенка о себе и своем месте в социуме.
Изучая разные барьеры, или «проблемы-препятствия», исследователи (О. С. Газман [Газман 2002], Н. Б. Крылова [Крылова 2000], Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин [Михайлова, Юсфин 2001]) акцентировали
внимание на позиционной роли педагога, поддерживающего и сопров
о
ждающего ребенка при прохождении индивидуального образовательного маршрута (Е. А. Александрова [Александрова 2013], А. В. Хуторской
[Хуторской 2013], С. А. Щенников [Щенников 2018]).
Дальнейшее развитие проблема педагогической поддержки получила в период реформирования общего образования в Российской Федерации, перехода к новым образовательным стандартам через возрождение
ск
идеи тьюторства (А. Г. Теслинов, А. Г. Черняв
ая [Специализированный
учебный… 2004]), введения профессионального стандарта «Специалист
в области воспитания», в котором, наряду с социальным педагогом обозначен и тьютор. В его функционал входит процесс сопровождения, непосредственно пролонгированный во времени и нередко в пространстве
и наполненный разнообразными тактиками – забота, партнерство, защита, опека, наставничество, поддержка, консультирование. Их применение
-
59
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
всегда носит не только адресный, но и ситуативный характер, когда обязательно учитывается не только возраст, но и уровень сформированности
личностного и социального опыта ребенка, социализированность личности, спектр ее социальных компетенций.
А. В. Мудрик индивидуальные проблемы школьников определял как
«опасности возраста», столкновение с которыми может произойти и в семье, и в гр
уппе св
ерстников, и в ближайшем социуме, и в воспитательных организациях (в первую очередь, в школе – проблемы, обусловленные учебно-воспитательным процессом, учебой [цит. по: Фирсова 2015]).
Они представляют собой определенные противоречия, чаще всего возникающие между ребенком и окружающей действительностью, и если
существуют объективно, то могут не осознаваться или в
к нечто несущественное. Если же ребенок осознает и переживает дан-
ка
осприниматься
ное противоречие, то это уровень внутриличностного конфликта или
внутренней проблемы [Мудрик 2002].
Социальные педагоги и дефектологи работают с детьми с ОВЗ, детьми-инвалидами, детьми с разными, в том числе и комплексными, нарушениями в развитии и функционировании органов, детьми, о
к
группе риска в силу своего особого физического, психического и/или
тносящимся
социального положения. Именно они попадают в категорию «жертвы неблагоприятных условий социализации» [Никитина, Гриценко, Балкова
2007: 185]. В аспекте сложных векторов социализации (социализация ↔
↔ индивидуализация ↔ дифференциация ↔ ресоциализация ↔ десоци-
а
ализация ↔ адаптация и др.) саму личность можно рассм
тривать как
«жертву социализации» (отсюда новое направление научного знания –
социально-педагогическая виктимология (Л. В. Мардахаев [Мардахаев
2003], А. В. Мудрик [Мудрик 2006])).
Наряду с проблемами, препятствиями, возникающими на данном
этапе развития науки, актуализируется обсуждение (как на уровне теории, так и реальной практики) рисков – педагогических, социально-пе-
ов
дагогических. Востребованным становится прогнозирование риск
социализации и ее отдельных составляющих – адаптации, ресоциализации
и десоциализации – как возможность опережающей профилактики и недопущения социальных девиаций на разных этапах детства.
Рискология как новое научное направление в системе гуманитарного знания (А. П. Альгин [Альгин 1989], В. И. Зубков [Управление человеческими…2019]) обозначила свою проблематику в социальной пе-
огик
даг
е и психологии, которые рассматривают «риск» в традиционном
60