Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
1. Социальный и личностный опыт ребенка
С. Т. Шацкий [Шацкий 1980] выделял три вида опыта: личный, организованный (как метод обучения) и социальный (готовый), которые
должны встретиться в социокультурном, образовательном пространстве
или (по С. Т. Шацкому) «педагогической среде» с целью самоопределения и самореализации ребенка.
Таким образом, если ранее (И. Ф. Гербарт [Гербарт 2007], Я. А. Ко-
дчерки
менский [Коменский 2002], Ж. Ж. Руссо [Руссо 1981] и др.) по
-
валась значимость активности личности, обладающей правом свободы
(Дж. Дьюи [Дьюи 2000], Н. И. Пирогов [Пирогов 1985], Л. Н. Толстой
[Толстой 1936] и др.) в процессе обучения, то педагогика начала XX века
(К. Н. Вентцель [Ветнцель 1993], М. Монтессори [Монтессори 1993]) де-
ободы и одно-
лает акцент на вариативности выбора как условии эт
ой св
временно основании для развертывания процессов самости, в которых
опыт рассматривается в качестве важнейшего новообразования личности.
С. И. Гессен [Гессен 1995], критикуя существующую систему образования, отмечал, что обучение должно соответствовать и отвечать жизненным потребностям растущего человека, а потому его цели должны быть
понятны, достижимы и поставлены самим реб
енком. Именно
реальность
целей позволяет ему приобрести собственный жизненно-практический
опыт: они должны пробуждать интерес, инициативу, творчество, сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуально и
личностно ориентированными, направленными на свободу ребенка и его
самоопределение.
Экспериментальная педагогика (В. М. Бехтерев [Бехтерев 1994],
П. Ф. Каптерев [Каптерев 1999], А. Ф. Лазурский [Лазурский 2001],
А. П. Не
чаев [Не
чаев 2018] и др.) через тесное сотрудничество с практической психологией пытается разобраться во внутренних механизмах
личностного развития и поведения. Рефлексы являются первоначальным стимулом деятельности человека (В. М. Бехтерев [Бехтерев 1994]),
«… все остальные приобретения человеческой личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых
и <…> называется воспитанием» [К
щает
чувственный опыт ребенка, стимулирует его потребность в наблю-
араковский 1991: 347]. Это раскрепо-
дении и первичном самостоятельном осмыслении явлений, процессов и
способствует самостоятельному познанию окружающего мира.
Повышение роли практики в построении новой системы образования после Октября 1917 года стимулировали разработки в области трудового, а позднее производственного обучения (
М. Н. Покровский [По-
21
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
кровский 1993], А. В. Луначарский [Луначарский 1978], С. Т. Шацкий
[Шацкий 1980], Н. К. Крупская [Крупская 1982],
А. С. Макаренко [Макаренко 2018]). В них опыт выступал как неотъемлемая составляющая
подготовки строителя социалистического общества и способ эффективного перевоспитания подрастающего поколения в соответствии с требованиями нового государства.
В русле этих идей А. С.
Макаренко одним из первых в отечественной педагогике не только подчеркивал принципиальную значимость существования самого понятия «опыт», но и обращал внимание на необходимость его детального исследования. «Нет более диалектической науки,
чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не
имеют такого большого значения» [Макаренко 2018: 108]. Он же попы-
лся в реалиях советского времени создать уникальную систему ресоци-
а
т
ализации особой категории воспитанников – беспризорных, безнадзорных, имеющих криминальное прошлое и соответственно негативный как
социальный, так и личностный опыт. В свете современных социальных
проблем Детства принципы и подходы функционирования такой корректирующей образовательной среды вновь актуализируются.
Педагогика середины XX века (Ю. К. Бабанский [Бабанский 1988],
ернер
И. Я. Л
, М. Н. Скаткин [Дидактика…1982] и др.), рассматривая обучение и воспитание как две равнозначные подсистемы, выделяет общую
для них задачу – передача содержания образования подрастающим поколениям через категорию «опыт»: когнитивный опыт или знания; опыт
осуществления способов деятельности, воплощенный в репродуктивных
сти
умениях и навыках; опыт творческой деятельно
; опыт эмоциональноценностных отношений. При этом объем каждого из компонентов, его
наполняемость могут находиться в разном соотношении.
Эпоха оттепели способствовала, с одной стороны, формированию
нового направления в изучении опыта как возможности повышения педагогического мастерства учительских кадров, а с другой – закреплению
стереотипа его рассмотрения только как педагогического опыта, связан-
о
преимущественно с личностью учителя, его профессиональным ро-
ног
стом и становлением.
В. А. Сухомлинский в этой связи считал важным разобраться в его
природе, определить компоненты и связь между ними: «Постигнуть
опыт, − прежде всего, понять, что от чего зависит» [Сухомлинский 1988:
59]. Пик его изучения (как дидактических систем, разработанных на ос-
ая э
нове теорий, высок
ффективность которых была доказана в процессе
22
1. Социальный и личностный опыт ребенка
педагогической практики) приходится на конец 80-х годов XX века в связи с движением педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили [Амонашвили 2013], Л. В. Занков [Занков 1999], П. Я. Гальперин [Гальперин 1998],
Е. П. Ильин [Ильин 2012], С. Н. Лысенкова [Лысенкова 1985] и др.).
На современном этапе развития науки и практики уход от предметно-научной изоляции, рождение дисциплин, пыт
ающихся интегрировать
знания смежных наук (культурологии образования, педагогической и социальной психологии, социальной педагогики и др.), послужили дополнительным стимулом к расширению направлений, связанных, в частности, с социализацией подрастающего поколения.
Опыт толкуется как:
− содержание человеческой культуры и образования (Л. С. Выгот-
ский [Выготский 2008], В. В. Краевский, И. Я. Л
ернер, М
. Н. Скаткин
[Дидактика…1982], Ж. Пиаже [Пиаже 1994] и др.);
− компонент структуры человеческой личности (К. А. Абульханова-Славская [Абульханова-Славская 1980], Л. И. Анцыферова [Анцыферова 2004], Б. Г. Ананьев [Ананьев 1980], А. Н. Леонтьев [Леонтьев :
электронный ресурс], Л. С. Выготский [Выготский 2008], К. К. Платонов
[Платонов 1972], С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн 2004], К. Р
оджерс [Род-
жерс 2001] и др.);
− процесс (А. С. Белкин [Белкин 2000], Е. А. Бударин [Бударин
2006], А. Н. Саврасова [Саврасова 2007], Н. Е. Щуркова [Щуркова 2005]);
− вид деятельности и квинтэссенция практики (Е. А. Бударин [Бударин 2006], А. А. Вербицкий [Вербицкий 1991], А. Н. Леонтьев [Леонтьев:
электронный ресурс], В. Д. Шадриков [Шадриков 1997] и др.);
з
ультат деятельности человека во всем ее многообразии, продукт
− ре
решения профессиональных задач (Г. А. Балл [Балл 1990], А. В. Карпов [Карпов 2004], Ю. Н. Кулюткин, С. В. Тарасов [Кулюткин, Тарасов: электронный
ресурс], С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн 2004], Л. М. Фридман, К. Н. Волков [Фридман, Волков 1985], А. Ф. Эсаулов [Эсаулов 1982] и др.).
ление исследований, посвященных изучению опыта ребенка
Появ
(О. Н. Иванова [Иванова 2003], М. В. Корепанова [Корепанова 2001],
В. В. Сериков [Сериков 1999], Н. Ф. Голованова [Голованова 2004] и др.),
было инициировано двумя научными направлениями – личностно ориентированной педагогикой и идеями продуктивного образования.
Личностно ориентированная педагогика предлагала иначе подойти
ов
к пониманию смысла и целей современного образ
ания, которые не мо-
гут быть однозначно заданными для всех, унифицированными.
23
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Гуманизация как отправная точка данного подхода ориентирует на
формирование личности каждого ребенка, различных видов опыта – личностного, социального, опыта той или иной практической деятельности,
опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта переживаний. Опыт здесь рассматривается в одних случаях как альтернатива личностно ориентированной модели образования
ерик
(В. А. Болотов [Болотов 2007], В. В. С
ов [Сериков 1999], В. И. Слободчиков [Слободчиков 2001]), в других как своеобразная надстройка,
добавочный, но вместе с тем обязательный компонент традиционных
знаний, умений и навыков [Сериков 1999].
Это находит отражение в последнем варианте ФГОС в виде предлагаемого нормативного списка компетенций, компетентностей, метапредметных и личностных результатов, достижение которых должно от-
ть
готовность ребенка социализироваться в современном обществе
ража
благодаря отношению «к миру» и отношениям «с миром» в самых разных аспектах его проявления (Е. В. Бондаревская [Бондаревская 2000],
В. А. Караковский [Караковский 1991], Н. Е. Щуркова [Щуркова 2005],
И. С. Якиманская [Якиманская 2012]).
ФГОС дошкольного образования (ДО) регламентирует образова-
прав
тельные результаты, их объем, характер, содержание на
ленных на
формирование целевых ориентиров. Реализуемые на его основе образовательные программы ДО предполагают:
− «…создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества
со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
− создание развив
ающей образ
овательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей» [Об утверждении федерального… : электронный ресурс].
В числе большого спектра образовательных программ для дошкольных образовательных организаций можно выделить активно используемую образовательную программу «Детский сад 2100» (под редакцией
Р. Н. Бунеева), в которой одной из основных задач выступает формиров
ание у детей опыта игровой, познавательной, исследовательской и других
видов деятельности, а также опыт самопознания [Основная образовательная программа… 2016]. Более того, разработчики программы подчеркивают, что личностно ориентированный подход невозможен, если
24
1. Социальный и личностный опыт ребенка
педагог в своей деятельности не будет опираться на «субъектный опыт
ребенка дошкольного возраста (А. К. Осницкий [Осницкий 1998]). Субъектный опыт включает в себя пять взаимосвязанных компонентов:
«1) ценностный опыт (связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) ориентирует на
усилия человека;
2) опыт рефлексии помогает личности саморазвиваться, самоопреде-
ляться, с
амореализовываться
в жизнедеятельности;
3) опыт привычной активизации ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;
4) операциональный опыт объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей;
5) опыт сотрудничества способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество» [Основная образ
ательная программа… 2016: 314].
ов
Сторонники продуктивного подхода (М. И. Башмаков [Башмаков
2000], Г. К. Паринова [ Паринова 2003], А. Н. Тубельский [ Тубельский 2001],
Л. Б. Шнейдер [Шнейдер 2010] и др.) видят цель образования не в усвоении суммы знаний через прохождение образовательных программ, а в реальном использовании и обогащении опыта учащихся и их представлений
о мире. Про
дуктивное об
учение ориентирует учащихся на «самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами развития своих
познавательных и мыслительных возможностей» [Дмитриева, Чистякова
1999: 36]. Именно опыт рассматривается как уникальный продукт, имеющий как материально-предметную, так интеллектуально-нравственную
составляющие [Черняева, Паринова 2002].
Появление и развитие культурологии образования дало возможность
рассмотреть проблему формирования опыт
з призму образования,
а чере
образовательного процесса и культуры социума в целом.
В исследованиях И. Е. Видт [Видт 2002], Н. Б. Крыловой [Крылова
2000], Н. Е. Щурковой [Щуркова 2005], И. С. Якиманской [Якиманская
2012], Н. М. Яковлевой [Яковлева 1992] и других ученых уделяется при-
стальное внимание опыту как обязательному компоненту и одновременно
характеристике культурно-образовательного пространства современног
социума, образования и уровня базовой культуры личности. Опыт рассматривается как особая форма закрепления и передачи последующим
поколениям материальной и духовной культуры, способ формирования
культурной, в том числе и квазипрофессиональной, среды.
о
25
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Как отмечает Н. Б. Крылова, «… культурное содержание обучения не сводимо к презентируемым учителем культурно-историческим
и естественнонаучным фактам по различным дисциплинам <…>.
Учебный материал осознается как культурное явление. Его О-своение
и ПРИ-своение <…> результат создания собственных культурных артефактов <…>» [Крылова 2000: 99]. Поэтому культурное саморазвитие личности происходит в особом социокультурном пространстве,
вклю
чающем
три уровня анализа формируемого культурного опыта:
микроуровень, на котором осуществляется становление самосознания
и сознания как основы культурной деятельности; мезо- (срединный),
который непосредственно влияет на формирование культурного опыта;
макроуровень, в условиях которого протекает жизнедеятельность личности в целом [Крылова 2000: 160]. Следовательно, опыт формируется,
развивается и изменяется в перекрестье культурных и субкультурных
слеживается, в частности, в образовании – зеркальном
полей, чт
о про
отражении культуры социума.
И. Е. Видт [Видт 2002: 19], акцентируя внимание на эволюции образовательных моделей в ракурсе изменения типа культур, подчеркивала,
что каждая эпоха порождает некий социально-педагогический идеал личности, которая может успешно функционировать в рамках данной культу-
еком в
ры. Это не только произведенные челов
ещи, рожденные им мысли,
найденные способы и средства действия, но и опыт как уникальный личностный конструкт.
Е. В. Бондаревская [Бондаревская 2000], соглашаясь с И. Е. Видт,
подчеркивает, что опыт – это не только и не столько система ЗУНов,
это практически все, что происходит с человеком: все его действия, по-
о
ступки, личностные смыслы, к
торые не существуют на «голом» месте,
а открываются на фоне культуры. Данная мысль пересекается с философским пониманием существования вселенского опыта (опыта прошлого,
опыта социума, культурного опыта) и опыта субъекта, которые находятся, с одной стороны, в позиции иерархической соподчиненности, а с другой – обладают определенной степенью самостоятельности и, нак
умулируются в культуре и образовании конкретной эпохи.
акк
онец,
Мощный стимул к изучению аспектов процесса формирования
социального и личностного опыта связан с активным становлением
в российском научном пространстве и сфере профессиональной деятельности социальной педагогики, изучающей разные грани социализации Детства.
26
1. Социальный и личностный опыт ребенка
1.2. Сущность и точки пересечения социального и личностного опыта
Опыт относится к категории, которая изучается, как отмечалось ранее, практически всеми как гуманитарными, так и естественнонаучными
отраслями знаний. Философия, психология, культурология, социология,
этнология, этнография, педагогика, социальная работа и социальная
педагогика, изучая опыт, пытаются раскрыть данный феномен. Вместе
с тем опыт как явление и тер
мин испо
льзуется в витальном обороте, на
общежитейском, бытовом уровне. В итоге возникает парадокс: «непонятное – понятное» и «очевидное – и вместе с тем невероятное».
Обращаясь к первоначальному пониманию слова «опыт», можно отметить, что оно трактуется в нескольких аспектах. Так, по С. И. Ожегову,
опыт – это: во-первых, совокупность знаний, навыков у
мений (жизнен
ный опыт); во-вторых, полученное в результате активного практического
взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира (чувственный опыт); в-третьих, воспроизведение или создание чего-либо нового в определенных условиях; в-четвертых, пробное
осуществление чего-либо [Ожегов, Шведова 2003: 213].
к ит
В философии опыт изначально рассматривался ка
ог посредственного и опосредованного контакта человека с объективным миром,
включающий формы и результаты его практики в социуме, открывающие
принципы и основания объективного и субъективного познания мира
[Философия 2004].
В психологии опыт – это качество (подструктура) личности, группы,
сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания,
обобщающие знания, умения и привычки [По
Опыт
с точки зрения общей педагогики есть разностороннее явле-
дколзина 2013].
ние, понимаемое в нескольких значениях:
− система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе
организованного обучения и воспитания;
− один из приемов обучения;
− эксперимент (научное наблюдение изучаемого явления);
− педагогический опыт;
− личностный опыт;
− социально-личностный опыт;
− компонент со
держания
образования [Черняева 1998].
-
27
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
В социальной педагогике и социальной психологии, как уже отмечалось, опыт есть содержание процесса социализации и социального развития личности, ее результат. Опыт – это всегда проба, выход из ситуации
замешательства, личностная оценка и эмоциональное переживание случившегося. Даже «Я-концепция» как комплексная система восприятия
человеком самого себя формируется и усложняется по мере приобрете-
ом нового социального и личностного опыта.
ния челов
ек
Сложность заключается в соотнесении механизма восприятия, усвоения общественного опыта («закодированного» в культуре и опыте
предков) и индивидуального социального опыта как уникального новообразования личности. Это порождает близость терминов «социальный»
и «личностный» опыт, особенно в аспекте социализации конкретного человека/ребенка.
тривая социальный опыт, необходимо четко его диф-
Однако, рассм
а
ференцировать от понятия «опыт социума» («общественный опыт») детерминацией прошлого, объемом познания и уровнем обобщения социальной действительности.
Опыт социума идентичен социально-историческому опыту, отражает
«социальную память человечества» (Ю. Н. Коломин [Коломин 1987]), являясь результатом обобщения культурных достижений людей на конкретном
ене
историческом отрезке этног
за (В. С. Библер [Библер 1990], И. Е. Видт
[Видт 2002], М. К. Мамардашвили [Мамардашвили 1997] и др.).
Данный опыт с позиции его обретения личностью формируется
в специально организованном процессе социального наследования, обеспечивая эволюцию человечества и расширяя его коллективное подсознательное (Г. М. Андреева [Андреева 2007]). Однако это является источником глобального и в
ечного по
своей сути противоречия, заключающегося
в проблеме отцов и детей, когда опыт предков не принимается априори
целиком, а критически оценивается новыми поколениями, соотносится
с современными реалиями и то, что становится неактуальным, незначимым для них, либо помещается в «запасники», либо фактически отмирает
в силу своего устаревания.
сно
В. Ф. Головановой интере
расставлены акценты в вопросе соотношения опыта социума и социального опыта. Она полагает, что социальный опыт есть новообразование личности, уникальный микс, включающий индивидуальный опыт вхождения человека/ребенка в социум,
приобретенный в результате разных видов деятельности, поведения,
разнопланового по содержанию и вектору общения [Голованова 2004].
28
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Социальный опыт в аспекте жизни конкретного поколения как обобщенный опыт людей, живших в одно время, в приблизительно одинаковых социально-экономических, культурных, политических, идеологических и иных условиях, является своеобразным миксом его наиболее
повторяющихся на уровне отдельного человека признаков. В свою очередь «субъективный опыт человека – это совокупность накопленных ин-
знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осущест-
дивидо
м
вления ранее выполнявшихся им операций, действий, деятельностей»
[Фокин 2002: 78]. Для того чтобы он сохранился для общества, его необходимо объективизировать, т.е. выразить в виде, доступном для восприятия другими людьми.
Уникальность индивидуального социального опыт определяется во
многом тем, что является св
оеобразным «про
дуктом» индивидуализации
и социализации в аспекте жизни конкретного человека/ребенка (Б. М. Мастеров [Мастеров 1994], А. В. Мудрик [Мудрик 2002], Н. А. Тренькаева
[Тренькаева 2006] и др.). В определенной мере проследить возможность
интеграции, биполярность и одновременно неразрывность социализации и индивидуализации можно посредством выстраивания собственной траектории развития, самореализации – в виде фор
«
Я-концепции», образовательного маршрута, концепции личного и соци-
мирующейся
ального лифта.
В социальной педагогике (В. Г. Бочарова [Бочарова 1994], А. В. Мудрик [Мудрик 2002, 2004, 2006], Т. А. Ромм [Ромм 2007] и др.) и социальной психологии социальный опыт (Б. Д. Парыгин [Парыгин 1999],
А. В. Петровский [Петровский 2005] и др.) рассматривается как ядро,
смысл процесса социа
лизации, уник
альный продукт, результат (Н. Ф. Голованова [Голованова 2004], Л. В. Мардахаев [Мардахаев 2003] и др.),
критерий успешности человека в сложной системе общественных связей
(Р. М. Шамионов [Шамионов 2000, 2009]).
Считается, что социальный опыт есть личностная характеристика
конкретного человека (А. В. Мудрик [Мудрик 2002, 2004, 2006], В. В. Сериков [Сериков 1999], И. С. Якиманская [Якиманская 2012] и др.), ка
киров
анное отражение процесса его социализации через максимально
ль-
субъективное принятие системы культурных норм, ценностей, правил
поведения, принятых в данном обществе и/или субкультуре (И. С. Кон
[Кон 1967], В. И. Слободчиков [Слободчиков 2001] и др.).
С позиции психологии социальный опыт рассматривают как многоуровневое единство познавательного (социальные понятия, представле-
29
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
ния, суждения, убеждения), аксиологического (ценностные ориентации),
коммуникативного (навыки социального взаимодействия, приспособленность, обладание культурой речи) и действенного (совокупность исторически накопленной практической деятельности: всевозможные реакции,
умения, навыки) компонентов [Немов 2016].
Накопление социального опыта происходит посредством двух неразрывно связанных и взаимообусловленных ракурсов – практико-действенного и ценностно-ориентировочного. Первый предполагает овладе-
ребенком социально и жизненно значимыми способами
ние челов
еком/
действий в окружающем мире во всех его проявлениях (предметы, люди,
природа …) через действия, поступки, поведение, умения и навыки социального взаимодействия. Данный ракурс с позиции рефлексии в определенной мере диагностичен, так как допускает не только самооценку, но
е нор-
и стороннюю оценку, соотнесенную с существующими в обще
ств
мами и ценностями. Второй ракурс социального опыта отражает освоение и приобретение ценностных ориентаций, формирование духовнонравственных норм и эталонов отношений и взаимодействия с людьми.
Следовательно, в привязке к объекту и предмету социальной педагогики социальный опыт можно рассматривать как содержание процесса
социализации и вместе с тем мног
огранное социа
льно-личностное новообразование, результат овладения ребенком базовыми социокультурными
ценностями, социальными ролями, представлениями, способами поведения и взаимодействия в социально и личностно значимых видах деятельности, обеспечивающих его социальную успешность.
Добавим, что социальная успешность как явление, категория и качество личности, изучаемая сегодня в аспекте социальной педагогики и
психологии (В. Г. Бо
чарова [Бо
чарова 1994], М. П. Гурьянова [Гурьянова
2012], М. М. Плоткин [Плоткин 2003] др.), трактуется как определенный
уровень ее результативности практически во всех сферах жизни, обеспечивающий возможность продуктивного решения проблем и преодоления
разных препятствий.
Согласно исследованиям Н. Н. Никитиной, В. В. Гриценко, Е. П. Балковой [Никитина, Гриценко, Балкова 2007], социальный опыт вклю
сле
дующие составляющие:
чает
− опыт социально-нормативного поведения; опыт ЗОЖ; опыт по-
зитивного общения со сверстниками и взрослыми;
− опыт взаимодействия, сотрудничества с представителями других
наций и осознания своей национальной идентичности;
30