Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
2. Дополнительное образование детей
2.2. Ресурсы дополнительного образования
в аспекте социализации и социально-психологической
адаптации обучающихся
Изучение социальной адаптации в контексте образовательных сред
позволило расширить аспекты, ранее не входившие в ее функционал: социальная успешность, социальные компетенции и компетентность, социальные и образовательные риски. Востребованной сегодня представляется область прогнозирования возможных рисков социализации детства
атации, систематизации, но и в аспекте со-
не только с позиции их к
онст
циально-психологической адаптации ребенка к их объективному и субъективному существованию.
В настоящее время нет общепринятого определения термина «риск»,
в его трактовке существуют многочисленные расхождения. Это объясняется многоаспектностью определяемого явления, которое имеет несовпадающие, а иногда противоположные реальные основания. В м
ассовом
сознании распространено суждение о риске как о возможной опасности
или неудаче. В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход, или просто как ситуативная характеристика деятельности.
Так, С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова определяют риск как «...возмож-
част
ную опасность и действие наудачу в надежде на с
ливый исход, т.е.
необходимые элементы риска – опасность, неопределенность, случайность» [Ожегов, Шведова 2003: 196].
Изначально «риск» в гуманитарных исследованиях рассматривался
как синоним опасности и связывался с грядущим ущербом и неожиданными жизненными сценариями, перипетиями, имеющими, как правило,
исключительно негативное свойство.
Социальный риск с позиции социологии рисков – это «…вид жизнеде-
, связанный с социальной ситуацией, имеющей негативные со-
ятельно
сти
циальные последствия для статуса индивида и проявляющейся через ухудшение уровня и качества его жизнедеятельности» [Порфирьев 2001: 26].
В психологии риски исследуются в аспекте ожидаемой неудачи
в деятельности (мотивированный, немотивированный, оправданный,
неоправданный), как действие, грозящее субъекту определенными потерями, и как ситуация выбора. К социа
льно-псих
ологическим рискам
относят: психологическую готовность к ведению инновационной деятельности; стрессогенность преподавательской работы; эмоциональ-
81
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
но-отвергающий тип взаимодействия ребенка и взрослого; усложнение
контингента образовательных учреждений (дети группы риска, мигранты, безнадзорные, беспризорные, дети с девиантным поведением и т.п.)
и др. [Ильин 2012].
В. А. Петровский [2005: 34] сформулировал гипотезу о существовании «надситуативного» риска и рассматривал риск как особого рода
активность.
В педагогике риски изучаются под призмой образ
овательного про
цесса разных учреждений как «… вероятность возможного проявления
неэффективности педагогического процесса, вызванная недостаточным
пониманием его участниками характера и возможных последствий действия внешних угроз со стороны современного общества в отношении
биологической, социальной, культурной и экономической безопасности
жизни человека» [Шабров 2009: 410].
К школьным факторам риска (А. А. Баранов, В. Р. Кучма, Л. М. Су
рев
а [Баранов, Кучма, Сухарева 2007], Н. Н. Малярчук [Малярчук 2008],
ха-
О. И. Уздинова [Уздинова 2007] и др.) относят стрессовую тактику педагогического воздействия; интенсификацию учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным функциональным
возможностям школьников, дефицит двигательной активности и др. Рисками реформаторской деятельности в образовании являются внедрение
разного рода к
онцепций, программ
федерального, регионального и муниципального уровня. В этом случае речь идет об обоснованном педагогическом риске, позволяющем количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения
от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений.
Не случайно любая экспериментальная, инновационная программа обязательно содержит раздел «Вероятные риски».
даг
Социальная пе
огика изначально в своем понятийном аппарате использовала категорию «риск». Факторы социального риска – экономические, медико-демографические, социально-психологические – являются
первопричиной разных видов девиаций в социализации ребенка и неблагоприятно влияют на социальную адаптацию.
По степени воздействия на процесс социализации лидируют риски
микросоциума – семейного окружения, школы, религиозных и обще-
ку
ственных организаций, суб
льтур, а также риск информационной десоциализации. Особо выделяют факторы риска самой образовательной
организации, а именно наличие неблагоприятного психологического кли-
-
82
2. Дополнительное образование детей
мата, авторитарный стиль взаимодействия в системе «взрослый (педагог) – ребенок (ученик, воспитанник)», доминирование (а не паритет)
обучения над воспитанием и др., которые влияют на дестабилизацию
личностного и социального развития. «… Определенные риски несет
в себе и содержание образования, прежде всего гуманитарных дисциплин, часто разрушающих устоявшуюся систему ценностей, взглядов»
[Никандров 2007: 6].
льно
Что касается социа
-психологической адаптации, то ее рискоемкость достаточно высока, причем не только в аспекте «кризисных»
периодов развития личности ребенка, но полифункциональности самого процесса адаптации, предполагающего включение в разновозрастное, полилоговое, полоролевое общение, разнообразные по формам
отношения, связи через овладение разными социальными ролями, моделями поведения.
к е
Например, если рассматривать деятельность ка
стественную и обязательную среду социализации ребенка, подростка, то обращает на себя
внимание факт перераспределения приоритетов и видов деятельности.
Учебно-познавательная (в реалиях информационно-воспроизводящая) деятельность, как показывает анализ школьной ситуации, оттеснила иные
виды деятельности – художественную, творческую, спортивную, трудовую, игровую. Практически «на нет» сошла общественная деятельность,
стно
слабо представлены ценно
-ориентационная деятельность и свободное общение. Вместе с тем в разы выросла значимость деятельности в
рамках новых источников информации, в первую очередь Интернета.
Происходит изменение не только соотношения видов деятельности,
но и ее форм. На смену коллективным формам, дающим возможность
межличностного общения, ролевого поведения (пути формирования социального опыта и спо
собы социа
льной адаптации), приходит индивидуальная деятельность, нацеленная на реализацию планов и возможностей
ребенка.
Наличие того или иного фактора социально-педагогического риска
есть вероятность, но не обязательность дезадаптации, в частности социально-психологической, так как любой риск одновременно выполняет
стимулирующую и защитную функции. Стимулирующая функция мо-
к и
жет быть как конструктивной, та
деструктивной; защитная опирается на признание реальности рисков и подготовку к ним. Идет выработка
стратегий поведения в ситуациях, обусловленных неопределенностью
и риском, что напрямую связано с социально-психологической адапта-
83
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
цией как способностью изменяться самому в зависимости от динамики
социальных условий или сред. Это актуализирует проблему изучения потенциала образовательной среды вообще и в аспекте конкретного типа
образовательной организации в частности.
Современный педагогический тезаурус оперирует разными близкими по звучанию и отчасти смыслу терминами: «образовательная среда»,
«образовательное пространство», «пространство обучения», «шк
сре
да», «педагогическая среда» и др. Чаще всего их синонимами высту-
ольная
пают понятия «среда» и «пространство».
Роль среды и ее решающее влияние на формирование человека отмечал еще К. А. Гельвеций. Внешняя среда, по его мнению, есть «…совокупность предметов и явлений, которые способны влиять на человека,
тв
вызывать в нем приятные и неприятные ощущения и соо
етственно этому определять сознание человека, его политические убеждения, моральные представления, эстетические вкусы, практическое поведение людей»
[Гельвеций 1974: 182].
Впервые категория «среда» была введена в философию и социологию И. Теном [Тен: электронный ресурс], который изучал роль этого
феномена в развитии выдающихся способностей учеников и сделал вы-
д о то
во
м, что человек сильно зависит от окружающего его мира, опре-
деляемого им как «milieu» (среда).
Среда рассматривалась как один из внешних факторов развития
личности в трудах Я. А. Коменского [Коменский 2002], А. С. Макаренко
[Макаренко 2018], В. Н. Сорока-Россинского [Сорока-Россинский 1991],
Б. Ф. Скиннера [Скиннер 2003], К. Д. Ушинского [Ушинский: электрон-
с
ный ре
урс], С. Т. Шацкого [Шацкий 1980] и других исследователей.
С. И. Ожеговым и Н. Ю. Шведовой «среда» определяется как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; окружение, социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных с
общностью этих условий» [Ожегов, Шведова 2003: 220].
В псих
ологии о
дним из первых определение среды дал А. Ф. Лазурский. По его мнению, «…она объемлет всю сферу того, что противостоит личности и к чему личность может, так или иначе, относиться
(природа, материальные вещи, социальные группы, духовные блага)»
[Лазурский 2001: 10].
Психологические аспекты ценности среды человека были изучены
представителями педагогической психологии: Б. Г. Ананьевым [Ананьев
84
2. Дополнительное образование детей
1980], Л. И. Божович [Божович 2001], Л. С. Выготским [Выготский 2008],
П. Я. Гальпериным [Гальперин 1998], А. В. Запорожец [Запорожец 2000],
А. Н. Леонтьевым [Леонтьев: электронный ресурс] и др.
Л. И. Божович определяет среду как «…особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и
динамику развития, и новые качественные образования, что позволяет
ух
организовывать среду на дв
уровнях: духовно-пространственном и
предметно-пространственном» [Божович 2001: 92].
Л. С. Выготский отмечал, что «… социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального
развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм … среда выступает в смысле развития
сти … и ее специфических человеческих свойств, в роли источника
лично
развития, то есть среда играет роль не обстановки, а источника развития»
[Выготский 2008: 265].
Термин «образовательная среда» прочно вошел в обиход российских
психологов в конце ХХ в. под влиянием идей экологической психологии.
В современном мире все яснее осознается, что образование личности
не следует о
тождествлять с
освоением специальных учебных программ
под руководством педагогов. Образование – это итог действия широкого
спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов:
детских садов, школ, колледжей или университетов. Само понятие «образовательная среда» подчеркивает факт множественности воздействия
т
на личность и объемлет широкий спек
р факторов, определяющих вос-
питание, обучение и развитие личности.
Наблюдавшийся в начале 90-х гг. ХХ в. всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и
развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских
психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Ясвин [Дерябо, Ясвин 2013], В. И. Панов [Панов 2006], В. В. Ру
бцов, Т. Г. Ивошина [Рубцов, Ивошина 2002],
В. И. Слободчиков [Слободчиков 1997], В. А. Ясвин [Ясвин 2000] и др.).
А. А. Леонтьев подчеркивает, что «…понятие образовательной
среды – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий… В этом контексте особенно важны выявленные
психологами основные потребности и возможности развития, которые
обеспечивает дет
ям лично
стно ориентированная образовательная сре-
да» [Леонтьев: электронный ресурс].
85
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Образовательная среда – это «…ситуация, когда ребенок сам (самостоятельно) создает себе образ в условиях взаимодействия с другими
(взрослыми, детьми), которые составляют его окружение… Среда – это
когда ребенок создает средство, при котором он этот образ создает сам.
Фактически ОБЩНОСТЬ есть важнейшая характеристика среды» [Рубцов, Ивошина 2002: 369–370].
лист
При изучении сложных объектов у разных специа
ов нет единой
позиции в определении понятия «образовательная среда», в понимании
ее структуры, функций, в отношении методов ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание
и развитие происходят не только под воздействием направленных уси-
а
лий педагога и зависят не только от индивиду
льно-психологических
особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы
социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми
факторами.
В. А. Ясвин трактует образовательную среду как «… систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении» [Ясвин 2000: 16]. Он так-
понятие «образовательная среда» является родовым по
же отмечает, чт
о
отношению к термину «школьная среда», и предлагает типологию основных образовательных сред: догматическая, безмятежная, карьерная,
творческая.
В своем исследовании В. А. Ясвин определил количественные параметры образовательной среды. Так, широта образовательной среды
рассматривается им как структурно-содержательная характеристика, с
акие с
помощью которой можно узнать, к
убъекты, процессы и явления
включены в образовательную среду. Осознаваемость среды, по его мнению, является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Обобщенность характеризует степень
координации всех ее субъектов. Эмоциональность показывает соотношение в среде эмоционального и рационального компонентов. Когерентность (согласованность) – степень согласованности влияния на личность
а
данной лок
льной среды с влиянием других факторов среды обитания
этой личности. И наконец, социальная активность является, с точки зрения Ясвина, показателем социально ориентированного созидательного
потенциала среды и ее экспансии в среду обитания [Ясвин 2000].
86
2. Дополнительное образование детей
М. В. Григорьева под образовательной средой понимает «…систему
педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное
и, в целом, субъектно-личностное развитие личности на основе ее возрастных особенностей и с учетом целей общества» [Григорьева 2009: 40].
Н. Б. Крылова трактует образовательную среду значительно шире –
как часть социокультурного пространства, з
ону взаимо
действия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. По ее мнению, образовательная среда
создается индивидом в силу его вхождения в историю и культуру через
свое видение ценностей и приоритетов познания. Она делает вывод о
том, что образовательная среда есть «…личностное пространство позна-
а
ния и развития» [Крылов
2000: 6].
По В. И. Слободчикову, «…образовательная среда не есть нечто
однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит
встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно
начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образ
овательными деятельно
стями
начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [Слободчиков 1997: 183].
Очевидно, что если поставлен вопрос о начальной точке образовательной среды, то закономерно возникает и тема определения ее границ,
состава. В. И. Слободчиков в качестве составляющих образовательной
среды определяет совокупность условий, обстоятельств, окружающую
индивида обстановку: «…среда есть средина = сердцевина, связь = сред-
дств
стение, сре
о = посредничество» [Слободчиков 1997: 183–184]. Соответственно, ее границы он определяет масштабом защиты от утилизации
(способностью к ассимиляции и аккомодации).
Эколого-личностная модель образовательной среды разработана
В. А. Ясвиным. По его утверждению, термином «образовательная среда»
следует обозначать «…систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, со-
ся в
держащих
социальном и пространственно-предметном окружении»
[Ясвин 2000: 23]. Для того чтобы образовательная среда обладала раз-
вивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс
возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов).
87
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Этот комплекс, по мнению В. А. Ясвина, включает три структурных
компонента: «…пространственно-предметный – помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория
и т.п.; социальный – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.); психодидактический – содержание и методы обучения, об-
ст
условленные психологическими целями по
роения образовательного
процесса» [Ясвин 2000: 35–36].
Коммуникативно ориентированная модель образовательной среды
разработана В. В. Рубцовым, который определяет ее как «…сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы,
средства и формы образовательного процесса в данной школе» [Рубцов,
ошина
Ив
2002: 22–23].
Экопсихологический подход, предложенный В. И. Пановым и Ш. Р. Хисамбеевым, определяет образовательную среду как «…систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей,
так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся,
в соответствии с прис
ущими к
аждому индивиду природными задатками
и требованиями возрастной социализации» [Панов, Хисамбеев 2007: 24].
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Панов выделяет: деятельностный (технологический),
коммуникативный и пространственно-предметный. Деятельностный
компонент, по мнению автора, представляет собой «пространство» (совокупность) разных видов деятельности, необходимых для обучения
и развития учащихся. Коммуникативный – пространство межличностного взаимо
действия
в непосредственной или предметно-опосредованной
форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной
средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент – это пространственно-предметные средства, совокупность которых
обеспечивает возможность осуществления требуемых пространственных
действий и выбора стиля поведения субъектов образовательной среды.
В качестве ключевых понятий здесь выступают «территориальность»,
«персона
лизация
», «место-ситуация» и др. [Панов 2006].
Социально-психологическая адаптация в образовательной среде
конкретного типа (вида) образовательного учреждения приобретает свою
88
2. Дополнительное образование детей
специфику, особенно с учетом того, что «… механизмы адаптационных
процессов имеют интерсубъектную природу и могут рассматриваться
лишь в контексте многообразных взаимодействий личности с другими
людьми, с окружающей реальностью» [Печерский, Руднева 2012: 28].
Особыми возможностями в этом плане обладают учреждения дополнительного образования, деятельность, которых направлена «на
формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых,
дов
летворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном,
у
нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также
на организацию их свободного времени» [Об образовании в Российской
Федерации: электронный ресурс].
Некоторые исследователи критикуют традиции разделения образования на «школьное» и «внешкольное»: «Образование – это психический
одит внутри личности, а откуда получается ма-
процесс, который проис
х
териал для него, решающего значения иметь не может. Традиционное
деление образования на школьное и внешкольное так же неправильно,
как было бы неправильно деление питания (в смысле физиологического
процесса, а не приема пищи) на домашнее и кухмистерское» [Дополнительное образование детей 2000: 9].
м, чт
Считаем, что дискуссия о то
о первостепенно – общеобразовательное учреждение или учреждение дополнительного образования детей – неуместна априори ни в теории, ни в практике, потому что каждое
из них, выполняя свои образовательные задачи на основе имеющихся
материально-технических, временных, кадровых и иных ресурсов, работает на общую цель – «… интеллектуальное, духовно-нравственное,
ссиона
творческое, физическое и (или) профе
льное развитие человека,
удовлетворение его образовательных потребностей и интересов» [Об образовании в Российской Федерации: электронный ресурс].
Дополнительное образование (изначально – внешкольное) с момента
своего формирования обладало уникальностью во многих отношениях,
в том числе и в плане социализирующих возможностей для своих учащихся. Это во многом отражено в основных принципах деятельно
сти
УДОД : создание разновозрастных объединений детей в независимости
от уровня их развития; ориентация на личностные интересы; реализация
дополнительных, авторских, комплексных общеразвивающих программ,
имеющих социальную, культурологическую, профориентационную, оздоровительную, адаптационную и досуговую направленность, и др.
89
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
УДОД обеспечивают своим учащимся доступ к широкому диапазону культурных ценностей, не охваченных основным образованием и не
представленых в школьных программах; они не только конкретизируют,
расширяют, углубляют знания, получаемые в школе, но и дают возможность приобретения практического опыта их реализации, создают условия для социального и культурного развития личности.
л в
Новый стиму
развитии системы дополнительного образования, в
том числе и организаций дополнительного образования детей, связан с
принятием Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в
Российской Федерации», где четко обозначен ее функционал как полноценного звена единой системы образования.
Дополнительное образование, согласно данному закону, – образова-
ов
ние, которое направлено на всестороннее удовлетворение образ
ательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном,
физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования. Оно подразделяется на дополнительное образование взрослых и дополнительное образование детей.
«Цель дополнительного образования детей сегодня – это развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и про-
ссиона
фе
льному самоопределению, их адаптация к жизни в обществе,
приобщение к здоровому образу жизни» [Об образовании в Российской
Федерации: электронный ресурс].
Можно отметить следующие современные тенденции развития орга-
низаций дополнительного образования детей в России:
− изменение целей функционирования УД ОД в направлении по-
вышения качества образования (ранее доминировала задача привлечения
8
). УДОД реализуют сегодня комплекс
большего количества учащих
ся
образовательных и социально-педагогических целей и задач, ориентированных на создание условий для личностного развития, укрепления
здоровья и самореализации учащихся; формирование общей культуры,
социально-экономическую поддержку учащихся, повышение профессионализма управленцев и педагогов. Наблюдается увеличение спроса
социальных заказчиков (детей, родителей, общественных организаций,
администрации города и области) на виды деятельно
сти УД ОД. В таких
учреждениях появляются методические советы, центры профессиональ-
8
В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» и
сложившейся традицией все дети, подростки, посещающие УД ОД, относятся к категории «учащиеся», именно данный термин используется в обороте.
90