Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Значение и важность опыта были исследованы И. Кантом в «Критике чистого разума». Он утверждал, что опыт есть главный продукт
нашего рассудка. Все знание им делилось на опытное (pastorioi) и до-
опытное (apriori). И. Кант считал, что упорядочение отдельных кон-
тактов человека и социума трансформируется в опыт только путем
л, что именно
осознанных, отрефлексированных усилий. Он утв
ержда
с опыта начинается все познание («Bathos» − бездна опыта по Канту),
но суждения, выведенные в результате практического опыта человека,
никогда не являются абсолютными, а всегда носят относительный характер [Кант 1994: 343].
Опыт, по мнению И. Канта, всегда субъективен, т.е. связан с бытием
софии
конкретного индивида. Более того, он впервые в фило
выдвинул
положение, что нельзя опираться только на опыт, ведь он всегда ограничен. В связи с этим Кант выделяет два вида опыта – моральный, напрямую связанный с категорическим императивом, и прагматический.
Процесс нашего познания может опираться только на расширение опыта. Опыт сам является результатом деятельности духа (зд
есь имею
тся в
виду известные «формы рассудка», или «формы познания окружающего
мира»), которые и делают его возможным.
Следовательно, И. Кант [Кант 1994] достаточно полно сформулировал мысль о том, что опыт всегда субъективен, т.е. создается самой
личностью, важен для нее, способствует соединению практики и теории,
подтверждению правильности последней; благодаря опыту «рассудка»
лучаю
мысль, идея по
т свою «реальность», свое конкретное воплощение.
Для Г. И. Фихте исходным является сознание «Я». «Весь внешний
мир – “не − Я”– порождение “Я”. “Я” действенно, активно, “Я” производит “не − Я” как свою противоположность, чтобы найти применение
своей активности» [Фихте 1986: 259]. Это означает, что центральным
стержнем познания может выступать проце
сс деятельно
сти как бесконечное снятие (преодоление, разрешение) возникающих у «Я» противоречий. Отдельные направления философского учения об опыте
группировались как фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное «снимают» друг друга («второй позитивизм»); результат практической и познавательной деятельности
(диалектический материализм); содержание внутреннего мира субъекта
о
(экзистенциализм) [Фихте 1986]. В эт
м же контексте звучит и мысль
Г. Гегеля о том, что «опыт есть процесс самодвижения и самопознания
сознания человека» [Гегель 1994: 43].
11
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Диалектический материализм как важнейшее направление философской мысли (К. Маркс, Ф. Энгельс) [Маркс, Энгельс 1955] предложил обратить внимание на практику как основу познания и внешний, объективный,
независимый от сознания источник опыта. Именно в этой концепции опыт
понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, и как его результат, что выразило
сь в фор
мировании научного направ-
ления, рассматривающего опыт как квинтэсенцию практики человека.
Современная философия представляет систему наук, среди которых
наибольший интерес вызывает философия образования. Именно в ее рамках активно ведется дискуссия о роли и месте опыта как образовательной
составляющей человека. Сторонники данного направления «… стремятся отказаться от “педагогического отношения”, на к
отором ст
роились и
строятся воспитание и образование и в котором одна из сторон (педагог)
призвана передать свой опыт молодому поколению, сформировать его в
соответствии с определенными целями и идеалами образования» [Огурцов 2001: 26]. По мнению А. П. Огурцова, отказ от субъект (учитель)объектных (ученик) отношений, нейтрализующих активность последних,
дает возможность обратиться к изна
чальной с
ущности опыта как уникального механизма образования, идущего через всю жизнь человека и
способствующего накоплению личностью значимых проб и ошибок.
В развернувшейся дискуссии обращает на себя внимание тот момент,
что расширение каналов информации, в частности обращение к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной
к в
компьютерной техникой, интерпретируется ка
озможность создания
новой культуры потребления и наслаждения, не требующей каких-либо
усилий со стороны потребителя и не нуждающейся в классическом
опыте. Вместо опоры на разум, объективность ценностей и практический опыт человека идет формирование человека, поглощенного потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующего
бе то
себя и не способного найти в самом се
чку опоры в трудные минуты жизни. Подобный ракурс противоречит элементарной логике, так
как опыт и новые источники получения информации ни в коей мере
не являются антагонистами. Рациональное зерно, объединяющее их, заключается в том, что любая информация, интериоризированная человеческим разумом, становится частью категории «знание» – смысловой
составляющей опыта. По с
ути, новые
способы получения информации
становятся частью инновационного опыта, опыта, которого не было в
исторических заделах социума.
12
1. Социальный и личностный опыт ребенка
В целом в классической и современной философии сложилось, на
наш взгляд, три подхода к пониманию опыта
1
.
В рамках первого подхода (Дж. Дьюи, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Шиллер,
И. Ф. Гербарт, Ф. Бэкон, И. Кант и др.) [История философии… 1996 :
кн. 2] опыт предстает как эмпирическое (чувственное) познание действительности, результат взаимодействия человека с окружающим миром, совокупность событий, действий, переживаний, поступков и т. п. Развитие
этой традиции, берущей начало еще в т
удах Аристотеля, находит вы-
р
ражение в противопоставлении: житейский (эмпирический) – научный
(теоретический) опыт. Например, Ж.-Ж. Руссо [Руссо 1981] в вопросе
о восприятии окружающего мира был ярым сенсуалистом, т.е. все, что
есть в сознании человека, получается через органы чувств и посредством
ощущений. И. Ф. Гербарт также абсолютизировал значимость чувств и
э
, представлений и реалов в процессе познания [Гербарт 2007].
моций
В основе второго подхода (И. В. Блауберг [Блауберг 1997], Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова [Гусинский, Турчанинова 2000], Платон
[Платон 1986], Сократ [Сократ 2007] и др.) лежит оценка опыта как результата чистого разума – работы мысли. Вошедший в историю сократовский (эвристический) метод заключался в то
о опыт, рожденный в
м, чт
результате впечатлений, побуждает к самостоятельному размышлению,
нравственному самосознанию и самоуглублению как основе познания
человека и его души.
Третий подход. Существует научная позиция (Дж. Дьюи [Дьюи
2000], И. Ф. Гербарт [Гербарт 2007], Дж. Локк [Локк 1988], М. К. Мамардашвили [Мамардашвили 1997] и др.), согласно которой опыт является мет
одом познания действительности, предполагающим действенное,
практическое отношение человека к бытию, которое включает внешние
и внутренние миры.
До последнего времени понятие «опыт» не было включено в систему
научного психологического знания. Свою роль здесь сыграл привычный
смысловой балласт, связанный с пониманием опыта как основанной на
практике чувственно-эмпирической формы познания действительности.
Это до
статочно узкая формулировка, которая, по мнению М. А. Холодной, исключает из содержания данного понятия те формы опыта, которые
лежат в основе понятийного знания, метокогниций, эффектов интуиций
и т. п. [Холодная 1997: 82]. Более распространенным является сведение
1
Порядок приведения данных подходов не предполагает определения степени
их значимости или последовательности в хронологическом аспекте.
13
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
опыта лишь к знаниям, умениям и навыкам. При этом опыт трактуется
как нечто косвенное, пассивное, лежащее в основе репродуктивной, интеллектуальной активности.
Д. Н. Завалишина выступила с критикой такой интерпретации, отметив, что на уровне современных психологических представлений «… опыт
человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллек-
о в
та … но скорее становится ег
едущим компонентом, потенциальным
резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую
всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов» [Завалишина 2010: 111].
Опыт стал рассматриваться как отдельная проблема в связи с обсуждением вопросов организации познавательного взаимодействия субъекта мира, выраженная через формулу «переноса опыта» [Христофо ров
2005: 82].
Так, А. В. Бр
ушлинский пришел
к выводу, что опыт может оказывать
как положительное, так и отрицательное влияние на интеллектуальную
деятельность. Примером положительного переноса, по его мнению, является повышение продуктивности решения задач под влиянием усвоенного релевантного опыта, так называемого «немгновенного инсайта».
Образцом же типичного отрицательного влияния может служить ригид-
как субъективная трудность смены способа интеллектуальной де-
сть
но
ятельности в новых условиях, являющаяся отражением стереотипности
суждений (= позиционная шаблонность) [Брушлинский 1996].
Исследования интеллектуальной деятельности в разных областях
психологии сопровождались отработкой терминологического аппарата
проблемы: «схема», «структура обобщения», «конструкт», «ментальное
пространство» и, наконец, «ментальный опыт».
Весьма интересной в связи с этим представляется позиция М. А. Хо-
, которая, обобщив накопленные когнитивно-ориентированные
дной
ло
теоретические направления, структурировала их центральную идею относительно построения ментального опыта [Холодная 1997].
Согласно неофрейдизму (Д. Рапапорт, Р. Гарднер, Г. Клейн и др.)
[История философии… 1999 : кн. 3] необходимо развести содержательные и собственно когнитивные аспекты познавательного отражения. Содержательные аспекты отражают идеи субъекта о
тносительно мира
. Возможность их конкретизации обусловлена реальностью (авто)рефлексии.
Когнитивные связаны с моментом непосредственного появления и преобразования идей и недоступны для непосредственного наблюдения.
14
1. Социальный и личностный опыт ребенка
В когнитивной психологии личности (Дж. Келли, О. Харви, У. Скотт
и др.) [История философии… 2000 : кн. 4] подчеркивается уникальность
когнитивного (познавательного) опыта, с его субъективностью относительно конкретной личности и соответственно широкой вариативностью
индивидуального поведения (опыт в действии).
Общий вывод сводится к тому, что основой психологического роста
является одновременная дифференциация и интеграция познавательного
а. Причем абстрактность восприятия одного и того же объекта, уход
опыт
от стереотипов в сторону новообразований позволяют актуализировать
прошлый опыт в аспекте «здесь и сейчас» и в перспективе (близкой и
дальней) его совершенствования. Следовательно, структура ментального
опыта может быть представлена как единство когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта.
Несомненно, между ними с
уществует опре
деленная иерархия, отраженная, в частности: в конвергентных способностях – решение нормативных задач в регламентированных ситуациях; дивергентных способностях – порождение новых идей на основе нестандартных способов
деятельности; обучаемости как способности к усвоению новых ЗУНов;
выраженности индивидуальных познавательных стилей или способности
к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения
[Шилков 1992].
Опыт в пе
дагогическом рак
урсе – как понятие и явление – прошел
несколько этапов эволюции. В хронологическом аспекте опыт первоначально соотносился с процессом воспитания. Так, архаичная культурная
эпоха общественного догосударственного устройства (И. Е. Видт) рассматривала опыт в связи с естественной потребностью его передачи от
старшего поколения к младшему. Минимизированный объем житейских
(хозяйственно-бытовых) знаний, ограниченный террит
ориальными рамками родовой общины, племени, а также ресурс самореализации позволяли первоначально «… все духовные ценности аккумулировать в опыте
предков, в традициях» [Видт 2002: 10]. Содержательным ориентиром
здесь в первую очередь выступал жизненный (витальный) опыт как результат освоения, передачи опыта от старшего поколения к младшему и
одновременно как процесс накопления опыт
а самостоятельной жизни.
Социальная детерминанта жизненного опыта человека с коллективно-родовым типом сознания (Т. А. Ромм [Ромм 2007]) заключалась в его
статичности и традиционности при сакрализации прошлого в основном
15
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
посредством закрепления знаниевой составляющей. Вместе с тем в
нем уже прослеживались четкие элементы определения социально
значимых перспектив, которые позволяли прогнозировать и конструировать будущее (К. Роджерс [Роджерс 2001]) за счет увеличения ресурса «хранения».
Дальнейшее развитие человеческого сообщества сопровождалось
накоплением «бездны» знаний, все большим его обобщением, схема-
о
тизацией в связи с «… невозможностью “хранить” ег
в расширенном
опытном варианте…» и необходимостью «сворачивания», «сжимания»,
выделения квинтэсенции в виде мысли, идеи [Христофоров 2005: 180].
Следовательно, опыт как наиболее реликтовая (по И. Е. Видт [Видт
2002]) социально-образовательная категория, характеризующая эволюцию человеческого общества от примитивно-архаичного к состоянию
homo sapiens, а затем и к homo sapiens sapientis, постепенно аккумулируется в сов
окупный опыт человечества.
Опыт
закрепляется за воспитательной функцией общества и становится синонимом социального воспитания как целенаправленно организованного процесса по руководству становлением человеческой личности
в своем развитии, причем в динамике передачи опыта в ходе общественно-практической деятельности от старшего поколения как уникального
«аккумулятора» культурных традиций и фондов к пок
олению, идущему
ему на смену.
Опыт недолго оставался лишь в рамках воспитания. С развитием
общественного производства и возникновением необходимости в специально организованном процессе обучения опыт стал рассматриваться
как составляющая последнего – как способ эмпирического познания действительности.
Так, у Я. А. Коменского опыт получил отражение в «золотом правиле дидактики», по к
оторому познание
всегда начинается с ощущения:
«… все, что только можно, представлять для восприятия чувствами
<…>» [Коменский 2002: 123], а также в идее о прочности знаний, когда
осуществляется переход от простого к сложному, от близкого к далекому, от общего к частному, к имеющимся знаниям, умениям и опыту
ребенка. Полагаем, что пансофия Я. А. Коменского была в св
оем роде
попыткой аккумуляции социального, культурного опыта (как прообраз
содержания образования) во всеобщую мудрость, а также преобразования человека через пробуждение, просвещение, упорядочение мира,
культуру ума и языка.
16
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Практическая педагогика И. Г. Песталоцци [Песталоцци 1981] – первого наиболее известного практика социальной педагогики – рассматривала воспитание только в тесной связи с социальной средой воспитанников, имеющимся у них негативным личностным и социальным опытом с
целью определения перспектив духовного стремления к совершенству и
приобщения к разным видам деятельности.
Постепенно опыт стал рассматриваться не т
олько ка
к способ познания, но и как исследовательский (Дж. Локк [Локк 1988], Ж.-Ж. Руссо
[Руссо 1981]), дидактический метод (В. Н. Сорока-Россинский [СорокаРоссинский 1991], С. Т. Шацкий [Шацкий 1980]), дающий необходимую в
процессе обучения и развития свободу (Дж. Дьюи [Дьюи 2000], Н. И. Пирогов [Пирогов 1985], Л. Н. Толстой [Толстой 1936]) и стиму
с, познавательные ресурсы личности. Ж. Ж. Руссо писал: «Не да-
интере
лирующий
вайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получать их
лишь из опыта…в условиях свободы, погружения в собственные ощущения, пробуждения интереса к знаниям и их практической ценности, в том
числе и через труд» [Руссо 1981: 133].
Центральным понятием опыт стал в пе
доцентристской, гу
манистической педагогике (Л. Н. Толстой [Толстой 1936], К. Д. Ушинский [Ушинский:
электронный ресурс], Дж. Локк [Локк 1988], Ф. Гербарт [Гербарт 2007]).
Дж. Локк считал, что задача школы заключается в организации, расширении и углублении как внешнего (действенного, материального), так
и внутреннего (работа мысли, души) опыта учеников, «… чтобы дать та-
лаг
кое развитие и б
орасположение их уму, которое в наибольшей мере
сделало бы их способными к любой науке, когда они самостоятельно ею
займутся» [Локк 1988: 110]. Образование должно строиться на свободном
мышлении, самостоятельной умственной деятельности и обеспечивать
возможность дальнейшего развития и обогащения собственного опыта.
Развитие у Ф. Гербарта представляется открытым процессом, однако
у
подчеркивается его зависимость «…от сит
ации, от опыта <…> от вос-
питания» [Гербарт 2007: 226].
Опыт как обязательная составляющая образовательного процесса,
его смысл и мотивация был впервые значимо обозначен Дж. Дьюи. С его
именем связано становление опытно ориентированного направления/
подхода в педагогике. Понимание опыта Дж. Дьюи можно свести к формуле: учение (точнее, обучение) есть процесс овладения знаниями по-
дств
сре
ом активизации разных видов личностно и социально значимых
видов деятельности [Дьюи 2000].
17
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Дж. Дьюи доказывает, что познание через самодеятельность обеспечивает прочность усвоения, но это предполагает сформированность
определенных познавательных и практических умений, волевых усилий,
актуализированных из уже имеющегося жизненного опыта
2
.
Дж. Дьюи не соотносил данную категорию только с воспитанием
или обучением, считая, что речь должна идти о более глубинном процессе – самореализации личности, которая априори не может быть сведена к освоению только знаний («чужие слова и книги могут дать нам
знания, но воспитывает опыт» [Дьюи 2000: 12]). Самореализация личности представляет собой сложный ме
ханизм соотнесения личностного
и социального опыта человека/ребенка с обобщенным опытом социума
и их поступательное развитие – «… образование опыта опытом и во имя
опыта» [Дьюи 2000: 13].
Опыт по Дж. Дьюи – это цель, средство образования и одновременно
способность человека/ребенка предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной и социальной сферах. Поэтому об
разование, по его мнению, должно опираться на жизненные интересы и
потребности личности, ее активную и разнообразную практическую деятельность по актуализации и интериоризации научных элементов, фактов
в собственный опыт.
Следовательно, образование, обращенное к опыту как когнитивной
ценности, строится у Дж. Дьюи на принципе континуальности («опыт через всю жизнь»), обращенно
как к реальному «здесь и сейчас», так и к
сти
перспективе – через взаимодействие самых разнообразных объективных
и субъективных факторов
3
. Вместе с тем опыт немыслим без активности
самой личности, он всегда эмоционально окрашен, осмыслен и входит в
круг насущных проблем, интересов и инстинктов его обладателя [Дьюи
2000: 16].
Абсолютизация опыта, казалось бы, прагматизирует педагогику
Дж. Дьюи, так как истинным признается только то, что обогащает опыт
ребенка, развивает его личность за счет обновления знаний и умения
решать жизненные задачи. Однако эта «жесткая» практичность ему необходима для усиления идеи единства теории и практики, знаний и уме-
-
2
Считаем, что в большей мере эту идею взяло на вооружение классическое
университетское образование, где достаточно высокий уровень самообразования
сегодня является приоритетным.
3
Данная мысль полностью совпадает с сегодняшним пониманием процессов
как социализации, так и образования.
18
1. Социальный и личностный опыт ребенка
ний, мысли о объективно-субъективном процессе образования. При этом
личностный и социальный опыт не противопоставляется, а является одинаково значимым, отражающим процесс полноценного развития ребенка
как члена общества [Дьюи 2000].
К. Д. Ушинский в дискуссии о целесообразности формального и материального образования являлся сторонником единства теории и практики как главных слагаемых опыт
а: «… одна педагогическая практика без
теории – то же, что знахарство в медицине <…> пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт
или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли…» [Ушинский:
электронный ресурс]. При этом педагог допускал, что есть знания, кото-
тиче
рые невозможно проверить путем прак
ских действий, но если они
представляют интерес и будят воображение, то составляют пищу ума,
влияют на характер, образ мыслей и поступки ученика.
Согласно К. Д. Ушинскому, структура обучения представляется как
живое восприятие материала, переработка в сознании полученных образов, систематизация знаний и их закрепление. Это во многом совпадает
с логик
ой обретения человеком опыта, выведенные в результате основные дидактические принципы – постепенность, органичность, самодеятельность, полезность, нравственность (как социальная и личная полезность) – являются в определенной мере его характеристиками. Например,
подчеркивая значимость нравственного воспитания, Ушинский главным
средством его формирования считал практическую жизнь, тот опыт, который ребенок вынесет сам из своих действий, мыслей.
олстой [Толстой 1936] являлся во многом единомышленником
Л. Н. Т
Дж. Дьюи, так как считал, что образование, основанное на свободном,
собственном опыте ученика, строится на реалиях его сегодняшней жизни
и ориентируется на его будущее. Уважение к личности ребенка, сознательность, опора на природные задатки и интересы, творческие способности являются условиями ег
о успешного приобщения к миру, культуре.
В этом просматривается социализация, активно осуществляющаяся, но
не ограниченная стенами школы.
В педагогике В. Г. Белинского, А. И. Герцена [История философии…
1999: кн. 3] именно социальное воспитание выполняло общественно-преобразовательную функцию рождения нового гражданина, обладающего
чувством уважения и любви к людям и Родине, испытывающего ж
елание
ее преуспевания и процветания.
19
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
В христианской педагогике (архиепископ Амвросий, И. Кронштадтский) возможность образования и развития личности ребенка связывалась с обретением духовного опыта, построенного на вере, нравственных
ценностях [цит. по: Склярова, Янушкявичене 2004]. В этом контексте
важно, что для опыта значимы переживание положительных эмоций,
страдание от греховных проступков как процессов познания истины и
способов мирского бытия.
дхв
Идеи Дж. Дьюи были по
ачены идеологами свободного воспитания (К. Н. Вентцель [Вентцель 1993], С. Т. Щацкий [Шацкий 1980],
В. Н. Сорока-Россинский [Сорока-Россинский 1991] и др.), стремящимися не столько на уровне теории, сколько на практике создать образовательную среду, которая бы способствовала не только формированию
т
необходимых предметно-научных знаний, но и расширению спек
ра умений, а главное опыта – важнейшего новообразования личности, возникающего в результате социализации, как стихийной, так и управляемой
в рамках конкретных образовательных учреждений.
«Педагогика среды» (Э. Кей [Кей 1906], В. Лай [Лай 1914], М. Мон-
тессори [Монтессори 1993], Е. Паркхерст [Паркхерст 1924], С. Т. Шац-
ов
кий [Шацкий 1980] и др.) выводила эффективность образ
ания из благоприятной специально созданной для развития личности биологической
(опора на ведущие инстинкты человека, возрастную, индивидуальную
специфику) и социальной сред, в которых деятельность, точнее, самодеятельность ребенка становится главным условием его личностного и
социального развития, позитивных общественных перемен.
Вместо «опыта слова» как основы зашоренного, стандартизирован-
ного учебного процесса «педагогика сре
ды» ориентир
ует на создание и
расширение ребенком собственного предметно-чувственного опыта, позволяющего «стереть» существующие рамки между школой и жизнью,
социумом. При этом отмечалось, что благодаря постоянно расширяющемуся социальному и личностному опыту происходят абсорбция культуры
и естественное вхождение в нее при дозированном участии со стороны
взрослых (воспитателей, педагогов, учителей, к
онсультантов), не
сковывающих, а поддерживающих все начинания ребенка. Именно эта идея –
фундамент всей педагогики Монтессори, принцип ее функционирования.
С. Френе [Френе 1990] считал трудовое воспитание и формирующийся в нем практический опыт деятельности обязательным условием
расширения социального опыта и успешности процесса социализации
детей всех возрастов.
20