Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учреждения дополнительного образования как сфера позитивной социализации детей.pdf
1. Социальный и личностный опыт ребенка
воения окружающей действительности, самоопределения и самореализации персональных возможностей, способностей. Чем разнообразнее
палитра этих видов практической деятельности (игровая, творческая,
учебно-познавательная, профессионально-трудовая, спортивная, «свободное общение», общественная, ценностно-ориентировочная и др.),
тем потенциально большее количество «точек опыта» ребенок имеет возможность пройти и тем успешнее процесс социализации в целом. Как
о
чал С. Л. Рубинштейн, способности, черты характера и личностные
тме
свойства ребенка не только проявляются, но и формируются в ходе именно собственной деятельности [Рубинштейн 2004: 192].
Рассматривая эту сферу социализации, необходимо констатировать
близость и вместе с тем неравнозначность таких категорий и явлений, как
«деятельность», «практика» и «опыт».
В философской концепции (Г. В. Ф. Г
егель [Г
егель 1994], Л. А. Фейербах [Фейербах 1995], К. Маркс, Ф. Энгельс [Маркс, Энгельс 1955])
деятельность рассматривается как своеобразная двухсторонняя, взаимодополняющая форма связи субъекта с миром, как активное его преобразование («опредмечивание») и вместе с тем изменение самого субъекта
за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира
(«распре
дмечивание»).
мнению К. А. Абульхановой-Славской [Абульханова-Славская
По
1980], В. В. Давыдова [Давыдов 2013], А. Н. Леонтьева [Леонтьев : электронный ресурс] и других исследователей, деятельность является первичной по отношению, как к субъекту, так и к предмету деятельности.
И субъект, и объект как бы «обособляются» в процессе деятельности, выделяются из нее. По
этому г
лавный канал развития субъекта – перевод
внешней предметно-чувственной деятельности во внутренний план, внутренние структуры человека (интериоризация), к которым, безусловно,
относится и опыт.
Получается, что, обладая определенной пластичностью, мобильностью, деятельность ведет к изменениям в субъекте (личности человека),
которые, в свою очередь, модифицируют ее за счет обратных связей. Другими слов
, деятельность ведет к обретению человеком определенного
ами
опыта, который является мощным стимулом и одновременно основой последующей эволюции деятельности.
Этот момент показывает органическую связь и взаимозависимость
деятельности и опыта. Следовательно, циклический процесс деятельности (деятельность
→ деятельность
1
→ изменение субъекта (формирование опыта) →
∞
) является источником не только новых образов, способ-
41
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
ностей, интересов, потребностей, но и опыта как субъективной характеристики человека. Воздействуя на внешний мир посредством деятельности, человек не только меняет его, но и меняется сам.
Как отмечает А. Н. Леонтьев, деятельность только тогда можно считать таковой, когда она носит осознанный, целенаправленный характер
[Леонтьев : электронный ресурс]. Рождаясь, ребенок на на
чальных эт
апах
своего развития, так же как и любое биологическое существо, подчиняется законам природы, его деятельности предшествует жизнедеятельность, подчиненная инстинктам самосохранения. Развиваясь в непосредственном контакте с окружающими его людьми, он через сложнейшие
механизмы социализации – от неосознаваемых (внушение, импритинг,
идентификация, подражание) до осознаваемых (имитация, престиж, по-
ация, к
пулярность, социальная фасилит
омформность) – приобретает элементарный (репродуктивный) опыт, постепенно переходя к формированию собственного.
Наиболее ощутимые расхождения между предлагаемым социальным опытом и потребностью создавать собственный выражаются во временных отрезках – вехах социального становления личности (в психологии – кризисные и псевдокризисные этапы). Успешность их прохождения
зависит от состояния «банка опыта» личности и во мног
ом опре
деляет
векторность динамики общего процесса ее социализации в перспективе.
Вместе с тем деятельность не может быть однозначно сведена
к опыту, а опыт – к деятельности. Рубежнымм моментами здесь являются
характер эмоциональных переживаний и уровень саморефлексии. Опыт
всегда априори сопровождается оценкой собственной деятельности
и ее эмоциональным (как позитивным, так и нега
тивным) пережив
анием. Именно это позволяет зафиксировать в сознании личности «точку
опыта» – составляющую социального и личностного опыта индивида.
Следовательно, деятельность ведет к формированию опыта. Однако опыт как более широкое понятие не может быть приравнен только
к опыту деятельности, но и без последней он теряет свое фундаментальное значение, превращаясь в сов
окупность теоретиче
ски освоенных данных. Широта и разносторонность опыта вырастают, если он формируется
не просто в деятельности, а именно через практику, практическую деятельность конкретного субъекта.
Не случайно опыт часто связывается напрямую с практикой: «… опыт
есть обобщенная практика, ее концентрированное выражение, то есть
результат этого процесса и его исходный момент» [Ав
ерин 1973: 36];
42
1. Социальный и личностный опыт ребенка
или вообще приравнивается и к практике, и к деятельности одновременно: «…практика – это деятельность по применению чего-нибудь в жизни,
опыт» [Божович 2001: 299].
Отождествление опыта и практики происходит оттого, что они в одинаковой степени представляют собой основу познания и критерий истинности знания. Общим является признание опыта именно как практиче-
тношения субъекта
ского о
и объекта [Опыт как важнейшая… 2010: 30].
Практика – это целенаправленная, в первую очередь материальная,
деятельность субъекта, в результате которой происходит изменение объекта. Опыт есть одновременно и результат, и исходный момент познавательного отношения субъекта и объекта на основе практики, квинтэссенция практики (В. Б. Александров [Александров 1984]). Не всякая
язана
деятельность напрямую св
с материальным миром (мыслительная,
литературная, общение и т.д.), она может быть от него несколько абстрагирована. Практика же всегда конкретно соотнесена с материальной и
в большей степени профессиональной деятельностью людей [Иванова
2003: 47].
Весьма значимой для успешной социализации человека/ребенка
является сфера общения, которая также является уникальным, немате-
сти
риализованным видом деятельно
. Правда, сегодня для поколения α –
так называемых компьютерных аборигенов (термин М. Пренски [Пренски: электронный ресурс]) – общение все больше опосредуется продвинутыми техническими средствами и функционирует по несколько иным
законам взаимодействия. Несмотря на это, исследователи (Н. Ф. Голованова [Голованова 2004], И. С. Кон [Кон 1967], С. Д. Поляков [Поляков
2004] и др.) е
динодушны в о
дном – изменение характера, способа, механизма, стиля общения современных детей и подростков не снижает значимости данной сферы социализации, а лишь обозначает дополнительно возникающие в этом контексте проблемы: отсутствие возможности в
полной мере воспользоваться всеми имеющимися ресурсами общения,
особенно на ранних этапах детства, ведет подчас к необра
тимым по
следствиям – от педагогической запущенности до явления госпитализма (более подробно см.: [Фирсова 2015].
Одной из важнейших сфер социализации является сфера сознания –
формируются образ собственного «Я» («Я концепция»), самооценка,
происходит овладение разнообразными социальными ролями, отражающими многогранность «вхождения» любого человека в общество
и обес печивающих поддержание «…определенного социального стату-
-
43
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
са в соответствии с потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией и др.» [Лазурский 2001: 127].
Спектр этих социальных ролей меняется и накапливается на протяжении всей жизни человека (полоролевые маркеры, семейно-бытовые,
субкультурно-групповые, профессиональные и иные роли). Их освоение
трансформируется на этапах Детства от стадии имитации роли к принятию ро
левого действия
как сценария (сюжетно-ролевая игра) и, наконец,
представлению (подчас на уровне манипуляции) социально ожидаемой
роли («послушный сын», «хозяйственная дочь», «талантливый ребенок» и
др.). В этот период могут усваиваться как позитивные и негативные социальные роли, ценности, так и социальные клише, одобряемые на конкретном возрастном этапе и в рамках зна
чимого для
ребенка микросоциума.
В данной связи уместно обратиться к существующей дискуссии о
соотношении индивидуализации и социализации. Если рассматривать их
на уровне звучания терминов, то они действительно представляются полярными. Индивидуализация, как правило, трактуется как потребность в
осознании и закреплении человеком (на фоне прежде всего микросоциума) своей неповторимости, самобытности и даж
е а
типичности. Вместе с
тем она рассматривается как обязательная ступень глобального процесса
социализации, которая, напротив, ведет человека к относительно общему для всего обществу знаменателю – традициям, культуре, ценностям,
нормам и правилам поведения.
О. С. Газман [Газман 2002], А. В. Мудрик [Мудрик 2002], С. Д. По-
ляков [Поляков 2004], А. А. Реан, Я. Л. К
оломинский [Ре
ан, Коломинский 2008], определяя соотношение социализации и индивидуализации,
отмечали, что точкой их пересечения является личность, формирование
которой априори не может проходить в противопоставлении этих двух
процессов или исключении одного из них. Так, адаптация к социуму
предполагает принятие общепринятых ценностей и традиций общества,
в то же время рядом с этим о
тносительным пассив
ом есть обязательно
и актив, когда происходит привнесение чего-то нового в общество, его
культуру, развитие, нередко исходящее от самобытности, уникальности
личности конкретного индивида.
Неразрешимый конфликт между степенью адаптации личности
к обществу и степенью обособления ее в обществе изначально заложен
в самом процессе социализации [Мудрик 2002]. При этом индивид изначально социа
и его развитие не ограничивается только инвариан-
лен
том – от общественного к индивидуальному, оно гораздо многогранней
и поливариантнее по своей сути [Брушлинский 1996].
44
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Точкой схождения, снимающей любое противопоставление индивидуального и социального, является опыт как новообразование, формируемое в результате индивидуализации, дифференциации, аффиляции
человека/ребенка в микросоциуме и наполняемое, обогащенное за счет
творческой переработки предложенных им ценностей, смыслов [Реан,
Коломинский 2008].
Добавим, что индивидуализация и социализация напрямую связаны
с процессами экстериоризации и интериоризации, благодаря которым
проис
одит конструирование как социального, так и личностного опыта,
х
когда его внешняя, предметная практико-действенная оболочка осознается, подвергается анализу, принимается как личная и социальная ценность
и переводится на уровень внутриличностного отношения с самим собой
[Социальная педагогика 2003: 12].
С одной стороны, человек/ребенок стремится к независимости от
социума, чтобы сохранить свою индивидуальность (интериоризация), а
с др
ой – ощущает потребность в самопрезентации, самореализации,
уг
оценке окружающих, предлагая им собственный опыт поведения, общения, деятельности.
Таким образом, индивидуализация и социализации есть два неразрывных процесса в жизни каждого человека, отражающих вектор движения от социума к личности (индивидуализация) и от личности к социуму
(социализация).
Процесс социализации, ка
к и проце
сс формирования социального и
личностного опыта, происходит под влиянием комплекса факторов (обстоятельств), так или иначе (позитивно или негативно) влияющих на процесс
социализации. А. В. Мудрик [2002] по степени влияния на жизнь отдельного
человека сгруппировал их в мега-, макро-, мезо- и микрофакторы. К последним, кроме микросоциума, семьи, соседства, группы св
ерстников, о
тносятся
учреждения образования, в том числе и дополнительного образования детей,
с одной стороны, являющиеся звеном единой системы образования Российской Федерации, а с другой – отличающиеся уникальностью практически
во всем – от нормативно-правового обеспечения до способов реализации.
Каждый из факторов, как вместе, так и по отдельности, оказывают
разное по силе в
лияние на
жизнь конкретного человека/ребенка. В отношении самых близких и интенсивных – микрофакторов – специфика
воздействия напрямую зависит от возраста, доминирующего вида деятельности и общения, используемых тактик взаимодействия «ребенок –
взрослый(е)» и соотношения стихийной, относительно контролируемой
и контролируемой социализации.
45
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
Для конкретизации особенностей процессов социализации, формирования личностного и социального опыта в психологии и педагогике
используются термины «возраст» и «детство». «Возраст» (возрастные
особенности) считается в большей степени психологическим понятием,
отражающим самые характерные для каждого временного периода жизни особенности физического (параметры развития отдельных органов
и всего тела человека как биологического существа – физио
в
озраст), психического (уровень сформированности важнейших психоло-
логический
гических качеств – психологический возраст) и социального (социализированность личности – возрастные этапы социализации) развития.
Категория «Детство» (А. С. Белкин [Белкин 2000], И. Д. Демакова
[Демакова 2007]) – педагогическая. Она предполагает обязательный учет
степени участия взрослых (в форме опеки, заботы, защиты, поддержки,
сопровождения, наставничества, тьютерства) в обеспечении главных
логиче
жизненных (био
ских, материальных, духовных) потребностей
ребенка и конкретизирует его возможность самостоятельно противодействовать неблагоприятным влияниям среды [Белкин 2000].
По мнению И. Д. Демаковой, детство – это «период активного социального “развертывания” растущего человека, его личностного “вызревания”, которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром и лю
о
существляется “стыковка” двух основных потребностей ребенка, в кото-
дьми
рых реализуется основной план его саморазвития <…> обеспечение процесса взросления детей выступает главной целью и для взрослого мира»
[Демакова 2007: 16].
Д. И. Фельдштейн [1997] предложил соотнести периодизацию детства с этапами социализации ребенка и формированием его социального
о
и личностного опыта, выделив дошкольное детство, младшее шк
льное
детство, подростковое детство, юношество/старшее детство.
На этапе дошкольного детства базовым механизмом социализации
является традиционный, когда в рамках микросоциума – семьи ребенка,
его ближайшего окружения, – как правило, сначала на неосознанном,
элементарном уровне идет усвоение норм, правил поведения, системы
отношений, происходит формирование социальных ролей, гендерная и
полоролевая идентификация, запускаются процессы с
амосознания и
са-
мооценки.
А. В. Мудрик, предлагая этапы социализации детства, одним из первых включает пренатальный период как спусковой элемент для всего по-
46
1. Социальный и личностный опыт ребенка
следующего процесса социализации. «Это связано с тем, что появляется
все больше данных о зависимости условий развития плода и дальнейшего
развития ребенка от того, с кем взаимодействует мать во время беременности, каковы характер и содержание этого взаимодействия. Кроме того,
есть данные о том, что речь и музыка, которые “слышит” плод, также ок
ают на него влияние. Соответственно осознанное стремление матери
зыв
а-
создать те или иные условия вокруг себя можно рассматривать как некие
попытки пренатального воспитания ребенка» [Мудрик 2004: 25].
Считается, что связь новорожденного с социумом зарождается еще
до момента его отделения от тела матери. Потребность в продолжении
этого контакта становится необычайно значимой в самые первые мину-
амо
ты с
стоятельной жизни не столько для его дальнейшего физического
благополучия (хотя и этот момент, безусловно, значим), сколько для психического и социального развития.
Первый социум, с которым ребенок сталкивается с момента рождения, – его семья: родители, братья, сестры, ближайшие родственники
(агенты первичной социализации). Запускается механизм горизонтальной социализации через непо
средственный опыт
взаимодействия с «Другим» (термин Зауш-Годрон [Зауш-Годрон 2004] ). Мать и есть значимый
для ребенка «Другой» под номером один («Другой № 1»), не только дающий физическую защиту и уход, психологический комфорт и позитивные эмоции, но и предлагающий ребенку адекватные ее социальному и
способов взаимо-
личностному опыту модели отношений, поведения ка
к
действия с миром. Далее в горизонтальную плоскость социализации подключаются и «Другие №…»
«Другой № 2» – это человек, как правило, противоположного пола,
благодаря которому запускаются процессы усвоения, самоопределения и
воспроизведении гендерно обусловленных особенностей поведения в отношении «Я» и «не-Я» [Столярчук 1999].
При этом механизмы социализации, предлагаемые ребенку м
и
отцом, разнятся (Н. Н. Никитина, В. В. Гриценко, Е. П. Балкова [Ни-
атерью
китина, Гриценко, Балкова 2007], И. С. Кон [Кон 1967], Н. Ф. Голованова [Голованова 2004]). Мать задействует в первую очередь механизмы
подражания и имитации, формируя те необходимые жизненные навыки,
которые являются первыми шагами в социализации, помогая вступать в
отношения с «мно
жеством Др
угих» («дай», «на», «тебе», «мне»), изображая, копируя их. Отец же создает в основном условия, которые бы развивали инициативу у ребенка, желание пробовать, созидать, делать самому.
47
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
«Другой № ∞» объединяет нелимитированное количество всех тех,
с кем контактирует ребенок в своем ближайшем окружении – взрослые,
другие дети разных возрастов. Старшие оцениваются им как некий эталон поведения, отношения, деятельности, соответствие которому обеспечит ему защиту, понимание и позитивную оценку. Детское пространство здесь выступает как среда формирования собственного «Я» к
реб
енка, пространство принятия им самостоятельных решений, защиты
аждого
собственных интересов (первоначально на уровне предмет – предметного взаимодействия).
В плоскости «Другой № ∞» запускаются и начинают реально функционировать процессы социализации и индивидуализации в аспекте
конкретной личности ребенка. Соответственно, чем наполненнее мир
взрослых, тем больше будет представлено к освоению моделей, образцов
дения, социальных ролей, способов отношений и взаимодействия, а
е
пов
следовательно, тем эффективнее будет происходить «вхождение» в общество. Минимизация же контактов с другими детьми разных возрастов,
их малочисленность, введение взрослыми искусственных барьеров в
детских взаимоотношениях ограничивают возможность наполнения личностного опыта ребенка.
Что касается взаимодействия ребенка с глобальным опытом социума,
дится другой человек, который будет
то здесь между ними непременно нах
о
опосредовать процесс освоения данного опыта [Демакова 2007]. Эта система взаимоотношений «ребенок – взрослый» может иметь несколько вариантов, напрямую влияющих на характер процесса социализации и успешность формирования как социального, так и личностного опыта.
Так, с позиции субъект-объектных отношений (S→O) взрослый объ-
тивно
ек
нацелен не на личность ребенка, а на его поведенческую активность, причем в рамках выдвинутых «его (взрослым) миром» норм. В этом
случае опыт не формируется, не приобретается личностью, а «навязывается» сверху. Он не всегда носит творческий характер, признаки новизны
условны, позиция ребенка в таком случае характеризуется пассивностью
и личной а
патией. Все это способствует закреплению неуверенности, застенчивости, страха, отказу от принятия собственных решений, действий,
а при негативном развитии событий ведет к формированию инфантильного поведения и разного рода комплексов, девиаций.
Личностно-деятельностный подход означает изменение характера
взаимодействия взрослого и ребенка в логике субъект-субъектных отно-
т
шений (S↔S), построенных на принципах со
рудничества, партнерства,
диалога опыта имеющегося и формируемого.
48
1. Социальный и личностный опыт ребенка
Не случайно прогрессивные педагоги давно придерживаются мнения, что приоритет самоценности, самобытности, яркой, неповторимой
индивидуальности каждого ребенка, его уникального опыта складывается задолго до запуска механизма контролируемой социализации (социального воспитания), традиционно осуществляемой целенаправленно в
разного рода образовательных учреждениях. Сначала в дошкольных, потом в общеобразовательных и параллельно в учреждениях дополнитель-
о
образования детей лишь происходит «встреча» аккумулированного
ног
(в определенной мере в ФГОСах, ООП, предметных программах, учебниках и др.) опыта социума с личностным и социальным опытом ребенка.
Их взаимодействие идет не по линии вытеснения одного другим, а через
их постоянное согласование, внутренний и внешний диалог, отраженный
в глобальном процессе социализации.
к о
тмечалось ранее, на процесс формирования личностного и
Ка
социального опыта на разных этапах детства влияют психологические
неосознаваемые и осознаваемые механизмы социализации (А. А. Реан,
Я. Л. Коломинский [Реан, Коломинский 2008]).
Самый простой способ усвоения объективизированного опыта (опыта социума) – латентный, осуществляемый неосознанно, спонтанно, в
основном путем подражания и репродуктивного воспроизведения. Здесь
ски не задействовано, в основном осу-
когнитивное мышление прак
тиче
ществляются действия, необходимые для удовлетворения повседневных
потребностей, как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». Доля активности, осознанности действий субъекта в таком случае минимальна,
преимущественно идет обращение к репродуктивному опыту личности.
При этом, как подчеркивают В. И. Загвязинский и М. П. Зайцев, «… ос-
ение опыта ни в коем случае не сводится к его копированию. Практика
о
в
убеждает, что копирование опыта не приносит благих результатов, ведь
этот опыт создавался в иных условиях, иными людьми. Это материал,
стимулирующий создание собственного варианта опыта» [Социальная
педагогика 2003: 127].
Деятельность, общение и самосознание – сферы, в которых непо-
средственно формируется опыт и о
существляется проце
сс социализации,
неразрывно связанный с «миром вещей» (предметная, практическая деятельность) и «миром людей» (включение и усвоение норм человеческих
отношений) [Столярчук 1999].
По теории Л. С. Выготского [Выготский 2008] и Б. Д. Эльконина
[Эльконин 2001] каждому возрастному этапу развития соответствует тот
49
Т. Г. Фирсова, Т. Н. Черняева. Позитивная социализация детей
или иной вид ведущей деятельности (деятельности, определяющей наибольшие успехи в развитии основных познавательных процессов) и ведущий тип общения (общения, в рамках которого оптимально формируются
и закрепляются основные положительные черты личности). Их динамика
в соответствии с возрастом ребенка представляется как восхождение от
эмоционально-непосредственного общения (младенчество) к предметно-манипулятивной деятельно
сти (пре
ддошкольный возраст/дошкольное
детство), сюжетно-ролевой игре, значимой для старшего дошкольного и
младшего школьного возраста, учебно-познавательной деятельности и
межличностному общению (младший и средний школьный возраст), к доминанте свободно-личностного общения на этапе подросткового детства и
выходу на уровень ценностно ориентировочного (профессионально ориен-
енк
тированного) общения у старшеклассников. При переходе реб
а на более высокую ступень развития, в том числе и социального, прежние виды
общения не исчезают, лишь меняется их доминанта (более подробно характеристику каждого этапа социализации Детства см.: [Черняева 2018]).
Процессы социализации, формирования социального и личностного
опыта связаны не только с ведущим видом деятельности и общения, но и
льных
сложной системой социа
отношений.
Важнейшим фактором социализации ребенка практически на всех
этапах Детства (но в разной степени выраженности) является семья.
Среди огромного спектра выполняемых ею функций (репродуктивная,
хозяйственно-экономическая, коммуникативно-рекреационная и др.) с
позиции социальной педагогики особый интерес представляют воспитательная функция и функция первичного социального контроля. Первая
предполагает «передачу» детям нак
опленного с
емьей социального опыта, систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива
на каждого члена семьи в течение всей жизни, постоянное взаимовлияние отношений «дети – родители». Функция первичного социального
контроля означает моральную регламентацию поведения членов семьи
в разных сферах жизнедеятельности, ответственности и обязательств
между супругами, родителями и детьми, представителями всех поколений [Мар
дахаев 2003].
С
емья является «полигоном» отработки всех типов взаимоотношения. Так, функционально-ролевые отношения складываются в процессе
отработки, имитации образцов поведения, социальных ролей «мать»,
«отец», их содержательного и практико-действенного воплощения в сюжетно-ролевых играх детей. Как правило, воспроизводятся с определен-
50