Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
вии заботы самой страны в лице государственной власти о каждом
своем гражданине.
Отсутствие в прежних образовательных стандартах акцента на
воспитании не означало, что школа полностью отказывалась от реализации воспитательной функции. Отдельные системы развивающего обучения в своих концепциях четко указывали на нее. Так, целью
системы Л.В. Занкова было и остается общее развитие всех учащихся, предполагающее развитие не только познавательных процессов
(внимания, памяти, мышления, речи и т.п.) – линия обучения, но и
личности ребенка – линия воспитания. А вот основатель школы диалога культур В.С. Библер хотя и пишет о том, что школа должна только обучать, все же немного лукавит. В его подходе цель обучения –
формирование позиции школьника через соприкосновение с различными эпохами и культурами. При этом ни к одной из них нельзя прислониться как к спасительной стене, остается только один выход –
выработать собственное мнение, собственную позицию, которая возможна только при наличии определенной системы ценностей. А что
это, как не воспитание?
Еще один принципиальный момент в новых стандартах – это формирование универсальных учебных действий, позволяющих решать
достаточно широкий круг учебных и практических задач.
Школьное образование в России долго упрекали в авторитарном
подходе, где источником знаний является учитель, речь которого, по
мнению В.С. Библера, монологична, а основная задача – вложить в
голову ученику готовые знания, сформировать необходимые умения
и навыки. При этом в прежнем стандарте не было сказано, каким образом педагог должен достигать желаемого результата.
Новые стандарты предписывают, что теперь ученик сам будет
«докапываться» до знаний, а учитель будет лишь предлагать ему способы – как это сделать, образно говоря, даст в руки ученику лопату и
будет кем-то вроде бригадира на стройке [3]. Эта идея далеко не нова,
она присутствует, например, в концепции школы диалога культур,
рассматривающей в качестве цели обучения «научение ребенка способам добывания знаний», которые (речь идет о способах), кстати
сказать, универсальны.
В новых стандартах достаточно четко прописаны все 4 вида универсальных учебных действий – личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные, являющиеся основными результатами
взаимодействия учителя с обучающимся в школьной образовательной среде. Получается, что новые стандарты обладают большей конкретикой. Показательно высказывание одного из педагогов начальной школы, которая относительно универсальных учебных действий
211
заметила, что все это она всегда делала, только не знала, что это называется универсальными учебными действиями.
Многие педагоги, используя в своей деятельности технологию
проблемного обучения, уже давно отказались от репродуктивного
метода усвоения знаний. Теперь же так обязаны делать все, независимо от своего желания. Вот здесь-то и появляется недовольство тех
педагогов, кто привык работать по шаблону, проявляя минимум творчества.
В стандартах отмечается, что учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Это означает,
что приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои
достижения, т.е. самостоятельно и осознанно реализовывать все
компоненты учебной деятельности, о которых сказано в концепции
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Это еще одна идея, имевшая место
в советской школе. Такой подход требует от учителя значительных
усилий по организации учебного процесса, ведь гораздо проще потребовать от ученика простого пересказа параграфа или шаблонных
действий, например, при решении примеров, нежели самому проявить
изобретательность и творчество при подготовке и проведении урока.
Проведенный анализ показал, что рассмотренные идеи, составляющие основу нового стандарта, далеко не новы, их разрабатывали в
рамках различных развивающих систем обучения (Л.В. Занкова,
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, В.С. Библера и др.), они давно в
той или иной степени используются учителями. Новый стандарт просто объединил эти идеи и документально их закрепил.
В то же время нельзя сказать, что новые стандарты идеальны, однако они уже приняты и действуют. Поэтому целесообразнее не протестовать против них, а обсуждать и думать о том, как все предписанное стандартом реализовать для блага обучающихся. Цель-то
школы, по сути, остается прежней – развитие ребенка.
Литература
1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. М., 2004.
2. Библер В.С. На гранях логики культуры: книга избранных очерков.
Ì., 1997.
3. Кулагина И. ФГОС: что нового в школе? URL: http://promo:t30p.ru/
60-FGOS-chto-novogo-v-shkole.aspx.
4. Пастернак Н.А. Психология воспитания / под ред. А.Г. Асмолова. М.,
2008.
212
А.В. Штыров
МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ГИПЕРТЕКСТОВЫХ ПРОЕКТОВ
В ЦЕЛЯХ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИСТОРИИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ОТКРЫТОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В открытом информационном пространстве необходимо всегда
иметь в виду конечную цель поиска. Осознанный выбор направления, предварительное моделирование и осмысление потенциальных
взаимосвязей между наличествующим знанием и тем, что еще только
предстоит узнать, позволяют нам отделить найденную и изученную
информацию от найденной, но еще не изученной, рассортировать
освоенные информационные массивы по степени значимости для решения поставленной задачи и в итоге повысить эффективность информационного поиска. Поскольку информация воспринимается человеком преимущественно в виде текстов (под текстами будем понимать любые семантически нагруженные цепочки символов), то и работа с информационными массивами технологически сводится к обработке текстов.
Следовательно, одной из важнейших составляющих информационной компетентности преподавателя в условиях профессиональной
деятельности в открытом информационном пространстве является
владение методологией и практическими навыками использования
такого информационного средства, как гипертекст.
Технология гипертекста в учебной деятельности студентов и
школьников пользуется популярностью уже достаточно долгое время, по крайней мере, с конца 1990-х гг., когда и мы начинали свои
первые эксперименты в этой области [1]. Но возможности гипертекста до сих пор реализуются в подавляющем большинстве случаев далеко не в полной мере. Гипертекстовые ссылки используются лишь
как средство навигации по создаваемому сайту [2]. Гипертекстом получившийся продукт назвать нельзя –в лучшем случае, по классификации М.М. Субботина [3], «слабо выраженным» гипертекстом.
Поэтому в своей практике мы обращали внимание студентов прежде всего на концептуально-теоретические основы гипертекста и выявление его возможностей для организации исторического исследования в плане структурирования информации и предоставления к ней
доступа. Мы напоминали студентам, что с точки зрения как читателя, так и автора гипертекст обладает рядом существенных отличий
© Штыров А.В., 2013
213
от обычного текста, даже если последний реализован с помощью электронных технологий и размещен в компьютерной сети. Помимо обычных задач по обработке материала, определению главной идеи, написанию текста, изложению своей концепции, перед автором гипертекста встают (или приобретают новые остроту и значение) задачи
по логическому структурированию материала, анализу и моделированию взаимосвязей между исследуемыми (описываемыми) объектами с целью определения количества, уровня и порядка связывающих
их перекрестных ссылок, а также по выделению в исходном тексте
«слоев» в зависимости от значимости излагаемого материала для доказательства основной идеи автора.
Надо помнить, что именно автор изначально определяет структуру перекрестных ссылок между фрагментами гипертекста, поэтому
задача структурирования материала при составлении гипертекста
выходит на первый план.
Определение структуры гипертекстовых ссылок, связи между фрагментами текста можно считать особым видом творческой деятельности, отсутствующим при написании «плоского» текста. От автора он
требует мобилизации способностей к логическому мышлению, установлению степени значимости того или иного фрагмента текста по
отношению к общей концепции авторского замысла, умения отделить
главное от второстепенного. Создавая компьютерный гипертекст,
автор определяет его структуру, уровни, направленность. В его распоряжении – технические возможности, позволяющие как предоставить читателю полную свободу, так и задать ему траекторию чтения,
даже более жесткую, чем при чтении «плоского» текста с бумажного
листа (там читатель, в конце концов, может пропустить несколько
страниц, вернуться назад, заглянуть в конец и т.п.).
Поэтому мы предлагали своим студентам задания на создание
сайта с собственным гипертекстом реферативного или учебноисследовательского характера, комментариями к использованным при
составлении ресурса материалам Интернета и традиционных книг.
Большое внимание уделялось процессу определения структуры ссылок, задающих «траекторию чтения».
В качестве ориентира студентам предлагалась следующая структура исторического гипертекста: описание центрального объекта,
погруженного в контекст и связанного с другими объектами. В качестве объектов могут выступать тексты исторических источников, персоналии, описание событий историками прошлого, исследовательские тексты. Контекстом может служить совокупность объектов, объединенных по какому-либо признаку: временнуму, географическому,
историографическому и т.д. Допустим, мы исследуем текст некоего
214
исторического источника. Прежде всего осуществляется его привязка к «ленте времени» по дате создания и датам событий, к которым
данный текст имеет отношение. Затем в тексте выделяются упоминаемые персоналии и описанные события. Отдельной персоналией можно считать автора текста, если он известен. Они выделяются в качестве объектов. На следующем этапе ведется поиск информации о найденных объектах (персоналиях и событиях), устанавливается степень
их связи с центральным объектом (источником) – от объектов, которым источник непосредственно посвящен, до упомянутых вскользь.
В зависимости от этого решается вопрос об объеме информации о
каждом из объектов, их уровне в будущей структуре, степени и характере его связей. Выявляются и устанавливаются непосредственные
связи между объектами, минуя центральный. В результате иерархически-«звездный» характер структуры изменяется, становится сетевым. Выявляется необходимость добавления в систему объектов «третьего уровня» – не упомянутых в «центральном», но более полно формирующих контекстную среду, в которую он погружается. Добавляются тексты других источников. Постепенно получается разветвленная сетевая структура, и главной задачей автора на каком-то этапе
становится определение момента прекращения ее роста (гипертекст в
идеале бесконечен). Этот момент определяется в зависимости от полезности каждого объекта (узла) и связей структуры для решения поставленной исследовательской задачи. Затем уточняются структура,
значимость узлов и связей. Фактически мы имеем здесь дело с процедурой научного моделирования, инструментом которого является гипертекст. Получившуюся в итоге структуру-модель можно в дальнейшем развернуть под другим углом, поставив в центре, например, одну
из персоналий или какое-либо событие. В этом случае могут потребоваться и изменения в наборе объектов, и переопределение связей
между ними.
Результатом подобной процедуры становится информационный
продукт, позволяющий как самому автору, так и его потенциальным
читателям более объемно рассмотреть исследуемую проблему или
явление, увидеть неожиданные связи между «центральным» и «третьестепенными» объектами, которые бы остались вне поля их зрения при
традиционном «линейном» восприятии текста, и, соответственно,
поставить новые исследовательские вопросы.
Исследуя процесс и результаты выполнения данного типа заданий, мы выделили несколько групп студентов в зависимости от степени сформированности их умения (и желания) строить собственный
гипертекст. Была установлена определенная взаимосвязь между этим
умением и уровнем подготовки студентов по основной специальности, а также уровнем их мотивации учения.
215
На разных этапах исследования наши студенты, в зависимости от
уровня подготовки и поставленной задачи, понимания концепции
гипертекста, продемонстрировали различные подходы к созданию
компьютерных текстов, используя различные типы структурирования материала и построения связей между фрагментами – линейных,
иерархических, сетевых.
На начальном этапе значительная часть студентов предпочитала
путь наименьшего сопротивления. За основу будущего гипертекста
они брали магистерскую, курсовую работу или даже реферат. Затем
переводили работу в электронный вид, подвергая минимальной
обработке. Студенты младших курсов увлекались дизайном, добавлением иллюстраций и иногда (если объем текста был достаточно велик) разделяли электронный документ на части с гиперссылками между ними. На этом студенты считали работу законченной, а т.к. многие из них имели вполне солидный объем первичных знаний по
информатике, опыт создания интернет-ресурсов (ранее – домашних
страниц, в последние годы – блогов и аккаунтов в социальных сетях),
времени на это уходило немного. Но попытки перейти на этап гипертекстового моделирования материала, как правило, заканчивались
неудачей: большинство студентов искренне не понимали, чего хочет
от них преподаватель. Проблема состояла не в неумении студентов
пользоваться цифровыми информационными технологиями, а в том,
что в силу недостаточного уровня подготовки по дисциплинам
основной специализации и отсутствия навыков научного исследования они не могли или не хотели взглянуть по-новому на собственную
работу, применить к ней иные методы, отличающиеся от привычных
им способов подготовки традиционного реферата. Работы таких студентов представляли собой типичные линейные тексты, соответствующие «линейному», несформировавшемуся научному мышлению,
характерному для младшекурсников – вчерашних школьников, которым наиболее близок и понятен нарративный стиль изложения учебного материала. Логика изложения определялась чаще всего хронологией описываемых событий или маршрутом «от простого к сложному», «от частностей к обобщениям». Движение читателя по тексту
предусматривалось только вперед (в редких случаях – и назад), от
фрагмента к фрагменту, без возможности пропуска и обращения к
произвольному фрагменту.
Меньшую по количеству группу составили студенты, которые
серьезно отнеслись к проработке структуры документа для ясности и
логичности изложения материала. Они, как правило, начинали с
установления иерархии фрагментов создаваемого текста, подобной
книжному оглавлению или навигационному меню интернет-сайтов.
216
Навигация по создаваемым таким образом информационным ресурсам осуществлялась обычно через фрагменты верхнего уровня. Но при
этом студенты часто забывали об обратных ссылках из фрагментов
низкого уровня, что делало затруднительным передвижение читателя по тексту, в буквальном смысле заводя его в «тупик». Впрочем,
данная проблема легко разрешима, и многие студенты сами находили ее решение, дублируя ссылки основного меню на каждой странице
своего ресурса, подобно тому, как это делается на сайтах Интернета.
Такое решение приближало структуру создаваемого ресурса к сетевой.
В ходе исследования было отмечено, что студенты, реализовывавшие иерархическую и сетевую структуры гипертекста при создании
своих ресурсов, оказывались и в других аспектах своей работы более
тщательными и добросовестными, чем их однокурсники, ограничившиеся воспроизведением линейных текстов. Так, в большинстве
своем они значительно расширяли круг привлекаемых источников и литературы, активно пользуясь не только печатными текстами, но и иллюстративным материалом, и материалами, найденными в Интернете.
Магистранты показывали более высокий уровень понимания теоретических аспектов гипертекста. Неоднократно мы наблюдали ситуации, когда студенты, на первом курсе демонстрировавшие абсолютное непонимание сути работы с гипертекстом, вернувшись к нам
магистрантами, более ответственно подходили к работе. Вероятно,
сказывался опыт самостоятельной работы с источниками и литературой, а также более или менее ясное видение собственной исследовательской задачи, в силу естественных причин отсутствовавшее на первом курсе.
При работе с магистрантами на первый план выходили вопросы,
связанные с содержанием и концепцией работы: принципы подбора
и компоновки материала, определение структуры гиперссылок, значимость описывающих отдельные объекты фрагментов текста и т. д.
Подобные вопросы подчас вызывали серьезные дискуссии. Студенты активно и аргументированно отстаивали свою точку зрения как
перед однокурсниками, так и перед преподавателем, учились вырабатывать общее решение, приходить к взаимоприемлемому компромиссу.
Данное обстоятельство, на наш взгляд, можно рассматривать как
свидетельство того, что магистранты в большинстве своем вполне
освоились с новым инструментом обработки информации и от этапа
его изучения перешли к решению собственных профессиональных
проблем, где компьютер стал лишь средством. Иными словами, магистранты демонстрировали готовность к полноценной творческой
работе в созданной ими компьютерной среде.
217
Наблюдался явный прогресс в развитии таких личностных качеств
и профессиональных компетентностей студентов, как творческое
мышление, способность к критическому анализу, умение работать с
источниками, в том числе тенденциозными, умение четко формулировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.
Поэтому представляется очень важным при обучении новым информационным технологиям, равно как и при применении их в преподавании других предметов, активно использовать все возможности,
предоставляемые такой уникальной средой, как гипертекст, не ограничиваясь его технологической составляющей.
Проводившееся нами на протяжении более десяти лет исследование особенностей выполнения студентами-историками учебно-исследовательских гипертекстовых проектов позволило, во-первых, выявить характерные проблемы, во-вторых, выработать оптимальную
методику работы и, в-третьих, проследить динамику уровня и состава информационной компетентности студентов, их взглядов на гипертекст, его место и значение в собственной профессиональной деятельности как будущих преподавателей истории и историков-исследователей.
В ходе эксперимента подтвердились следующие предположения:
разработка гипертекстовых проектов позволяет наглядно продемонстрировать студентам одну из перспективных сфер применения
информационных технологий в профессиональной деятельности историка – моделирование исследовательской задачи, а также представление результатов исследований и учебных исторических материалов
в Интернете в наиболее подходящей для этого форме гипертекста;
тема гипертекстового проекта может и должна быть определена исходя из интересов студента, что создает дополнительную мотивацию изучения цифровых информационных технологий, а также
существенно способствует выполнению основной исследовательской
работы в открытом информационном пространстве;
создать достаточно качественный и интересный гипертекстовый информационный продукт вполне по силам даже новичкам в
информационных технологиях – при наличии интереса и добросовестного отношения к работе. У магистрантов, как правило, есть и то, и
другое;
подбирая и осваивая программное обеспечение, необходимое
для осуществления электронной публикации, осваивая новые методы работы с историческими источниками, новые формы изложения
материала, студент овладевает навыками организации своей деятельности в открытом информационном пространстве.
218
Литература
1. Штыров А.В. Разработка www-страниц как элемент учебной деятельности студентов исторического факультета педагогического вуза // Новые
информационные ресурсы и технологии в исторических исследованиях и
образовании: сб. тез. докл. и сообщ. Всерос. конф. 6–9 апр. 2000 г. М.: АИК,
2000. Ñ. 131–132.
2. Штыров А.В. Педагогический потенциал гипертекста в обучении студентов-историков // Педагогическая информатика. 2005. ¹ 5. С. 118–127.
3. Субботин М.М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации //
Итоги науки и техники. Сер.: Информатика. М.: ВИНИТИ, 1994. Т. 18.
А.Р. Юмадилов
О СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее
ощущение внутреннего дискомфорта и возможность конфликта со
средой. В процессе обучения складывается студенческий коллектив,
формируются навыки и умения различной организации умственной
деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатываются оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию, развиваются профессионально значимые качества личности.
Резкая ломка многолетнего привычного образа жизни, основу
которого составляет открытое И.П. Павловым психофизиологическое явление – динамический стереотип, иногда приводит к стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации может на первых
порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности
в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа происходит скачкообразно, у других – ровно. Несомненно, особенности
этой перестройки связаны с характеристиками типа ВНД, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента позволяет включить его в новые
виды деятельности и новый круг общения, по возможности избегая
синдрома дезадаптации, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.
В исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяют следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом из школы с ее взаимопомощью и мораль-
© Юмадилов А.Р., 2013
219
ной поддержкой, неопределенность мотивации выбора профессии,
недостаток психологической подготовки к ней, неумение осуществлять психологическое регулирование своего поведения и деятельности, усугубленное отсутствие повседневного контроля со стороны
педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых
условиях; налаживание быта и самообслуживания, наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать и т.п.
Социальная адаптация студентов в вузе включает два аспекта:
1) профессиональный – приспособление к характеру, содержанию,
условиям и организации учебного процесса;
2) социально-психологический – приспособление к группе, взаи-
моотношениям в ней, выработка собственного стиля поведения.
Иначе говоря, под адаптацией понимается способность человека
приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальной, так и физической) без ощущения внутреннего дискомфорта и без
конфликтов со средой, что является предпосылкой активной деятельности и необходимым условием ее эффективности [1, с. 262]. В этом
положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.
Успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одними из важных являются его интеллектуальное развитие как показатель умственной деятельности и регулирование познавательной деятельности.
Первокурсники не всегда интенсивно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а
потому, что у них не сформированы такие черты деятельности, как
готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, умение правильно распределять свое рабочее время, а также, что особо важно, учитывать свои индивидуальные особенности познавательной деятельности. Многие первокурсники на первых порах испытывают большие трудности, связанные с
отсутствием навыков самостоятельной работы. Адаптация студентов
к учебному процессу заканчивается в конце второго – начале третьего учебного семестра.
Для выработки тактики и стратегии оптимальной адаптации студента в вузе важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции поведения, особенности
его познавательной деятельности на этом этапе. Важно подчеркнуть,
что развитие студента на различных курсах имеет свои особенности.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента
к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]