Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
Второй этап («Встреча») получил свое название из-за большого
числа заданий, содержанием которых стало столкновение либо с неизведанным и пугающим (зло), либо с альтернативными позициями
в оценке поступков и фактов (временная слабость или предательство),
либо с откровением высокого уровня (последствия доброго дела).
Занятия этого этапа насыщены эмоциональными переживаниями,
потому что изобилуют дискуссиями-интерпретациями поступков,
притчей, сказок и реальных событий. Ведется напряженный спор по
поводу обнаружения исконного смысла, в них заложенного, что способствует глубокому проникновению в нравственные основания действий людей, их чувств и эмоций, степени открытости в их проявлении.
Третий этап («Созидание») посвящен развитию способности младших школьников взаимодействовать в различных сферах социальной
жизни и наполнять ее активностью и осознанным ценностным содержанием. Определение и выбор способов индивидуальной активности
в постижении мира происходят в ходе произвольной саморегуляции
поведения и социально одобряемого продуктивного труда. На возрастном этапе расставания с младшим школьным детством и началом перехода к подростничеству с его ведущими линиями развития,
основанными на готовности к интимно-личностному общению, активности во благо Другого и идентификацией с различными социальными группами людей, учебно-воспитательные занятия служат
обретению духовного родства с людьми разного возраста и статуса
через такие нравственные волеизъявления, как верность, мужество,
честность, помощь, терпение, трудолюбие [3].
Критериями нравственного развития в начальной школе, по которым оценивается эффективность воспитательного процесса, выступают:
– ценностность – соотнесен с когнитивно-смысловым компонентом нравственности и отражает единство внешней направленности личности и ее представлений о себе; проявляется через три показателя: спектр интересов и предпочтений младшего школьника,
уровень и характер его общительности, степень позитивно-рефлексивного отношения к миру и себе;
– тип отношений «Я – другой» – соотнесен с эмоционально-ценностным компонентом нравственности младшего школьника и характеризует особенности отношения человека к другим
людям; проявляется через три показателя: признание самоценности
другого человека, восприятие его в многообразии личностных
свойств, соотношение собственных желаний с желаниями Другого;
– добродетельность – соотнесен с регуляторно-волевым
компонентом нравственности и раскрывает актуализированные особенности личности младшего школьника; проявляется через резуль-
101
таты оценки трех независимых экспертов (учитель, родитель, экспериментатор) по двум показателям: перечень личностных качеств –
доброжелательность, сострадание, самостоятельность, ответственность, правдивость и др. (всего десять) – и повседневное поведение
(эмоциональная регуляция, учебная и трудовая активность, помощь
другим).
Эффективность воспитательного процесса обеспечивается благодаря созданной на основании теоретической модели системе занятий
с компонентом православно-культурного содержания, отвечающей
возрастным особенностям младших школьников и имеющей следующие особенности:
– построена по тройному концентрическому принципу (трехкомпонентная структура по вертикали удерживает в поле внимания предыдущий опыт; по горизонтали – располагает материал в линейной
логике от осмысления через переживание и оценку к действованию;
триединая последовательность каждого занятия отражает логику воспитательного процесса от анализа явления через эмоционально-ценностное проживание к установлению связи с жизнью);
– оснащена технологической системой стимулирования самовоспитания благодаря выбору педагогической единицы воспитательного процесса (проблемно-исследовательскому учебно-воспитательному заданию); группировке методов воспитательной работы (познавательно-исследовательские; обратной связи и социального сравнения; деятельностно-игровые);
– снабжена диагностическим комплексом, позволяющим систематизировать данные наблюдений и результаты тестовых методик,
включенных в учебно-воспитательные занятия, и обеспечивать внешний мониторинг воспитательного процесса.
Непосредственные результаты по итогам проведения эксперимента
показали статистически значимые различия в противоположно направленных тенденциях развития нравственной сферы младших
школьников: в ЭГ – положительная динамика по типу развития и
расширения возможностей, в КГ– отрицательная динамика по типу
стагнации и сужения возможностей. Обнаружены закономерности:
– в ЭГ ведущая учебная деятельность насыщалась позитивным
эмоциональным отношением к жизни из-за расширяющихся средств
познания; в КГ оценка учебной успешности и неуспешности приобретала характер ярлыка, ограничивающего стремление личности к
познанию;
– в ЭГ межличностные отношения обогащались деловым содержанием по поводу учебы, общего труда, взаимопомощи, игры; в КГ
формировалась эгоцентрическая позиция в общении посредством
разграничения на «свое» – ценное и «чужое» – незначимое;
102
– в ЭГ помощь оказывалась сразу по запросу и по собственной
инициативе; в КГ была избирательна и корыстна; в ЭГ отношение к
труду приобретало характер ответственности, в КГ – характер торга.
В итоге эмоционально-волевая регуляция в ЭГ становилась атрибутом взрослости как привлекательного и социально одобряемого
образца поведения; в КГ эмоционально-волевая регуляция манипулятивно осуществлялась или не осуществлялась в зависимости от возможной выгоды такого поведения. Основными результатами изменений в ЭГ по итогам формирующего эксперимента стали автономность младших школьников, их самостоятельность, уверенность в
правоте своих действий, волевое управление поведением, устойчивость ориентиров при различении достойных и недостойных поступков. В КГ обнаружена явная эгоцентрическая ориентация, блокирующая процесс нравственного развития личности.
Отсроченные результаты нравственного воспитания по итогам
реализации программы занятий с православно-культурным компонентом, замеренные в подростковом возрасте, обнаружили разновекторную, статистически значимую направленность сдвигов. В ЭГ нравственное развитие проявилось в характеристиках автономности, основанной на идентификации с самим собой и утверждении чувства
собственного достоинства; усилилась ценность дружеских отношений,
наполненных альтруизмом, совместным продуктивным трудом и активной взаимопомощью; повысилась адекватность рефлексивной
оценки поступков и просчетов в поведении (совестливость, желание
исправлять недостатки). В КГ снижение показателей нравственного
развития проявилось в зависимости поведения от прогноза его выгоды в ситуации; подмене дружеских отношений манипулятивно-примитивными; избегании труда; асоциальности поступков и склонностей (лживость, отстаивание права на недостойное поведение).
Сравнение двух диагностических срезов показало, что позитивный воспитательный задел, полученный учащимися на занятиях с
православно-культурным компонентом содержания в начальной школе, обеспечил в ЭГ на будущее устойчивость и закрепление нравственных оснований поведения в период проживания подросткового возраста. Сущность разновекторного нравственного развития школьников можно выразить полярными характеристиками: субъектность,
инициативность, забота и саморегуляция в ЭГ против зависимости,
манипуляции, эгоизма и несдержанности в КГ.
Практическая ценность результатов исследования определяется
возможностью использования педагогами школ и органами управления образования:
– комплексной системы диагностики нравственного состояния
младших школьников, позволяющей учителю оценивать как целост-
103
ное продвижение воспитанников по пути нравственного развития, так
и особенности проявлений по компонентам (когнитивно-смысловому, эмоционально-ценностному, регуляторно-волевому), а также конструировать системы педагогического мониторинга воспитательной
деятельности;
– уровневой модели нравственного воспитания, которая позволяет наполнить ее вариативным содержанием в зависимости от запросов практиков, работающих по проблемам духовно-нравственного
развития учащихся;
– учебных материалов и практических заданий авторской программы с православно-культурным компонентом, которые могут применяться в школе не только в качестве дополнительных средств преподавания предмета «Основы религиозных культур и светской этики»,
но и основного содержания воспитательных занятий для начальной
школы.
Литература
1. Зелинский К.В. Идеи нравственного воспитания в христианской фи-
лософии // Гегерлт (Просвещение). 2009. ¹ 3. С. 72–76.
2. Зелинский К.В. Нравственное воспитание школьников: философские,
психологические и педагогические истоки : науч.-метод. пособие / под ред.
Т.В. Черниковой. М. : Глобус, 2009.
3. Зелинский К.В., Черникова Т.В. Нравственное воспитание школьников: теория, диагностика, эксперимент, технологии и методы : учеб.-метод.
пособие / под ред. В.И. Слободчикова. М. : Планета, 2010.
Д.В. Земляков, А.В. Никитин
ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА ВУЗА КАК КОМПОНЕНТ
ЕДИНОГО ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА РЕГИОНА
Обучение – это процесс, происходящий в определенной социокультурной среде. В современных условиях на первый план выдвигаются
образовательные цели личности. При таком подходе требуется качественное совершенствование информационной среды вуза.
Термин информационная среда встречается в педагогике, информатике, в теории коммуникаций. Он обозначает область, где дидактика сливается с другими областями наук. Отсюда динамичность,
многозначность этого термина, размытость содержания и области
© Земляков Д.В., Никитин А.В., 2013
104
применения. Ю.А. Шрейдер рассматривал информационную среду не
только как проводник информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников [6]. В педагогической литературе встречаются термины информационно-образовательная среда, образователь-
ная среда, дидактическая компьютерная среда, информационная среда, информационное пространство, информационная среда вуза.
А.М. Коротков использует термин дидактическая компьютерная
среда (ДКС) – ближнее окружение субъектов образовательного про-
цесса, обеспечивающее их взаимодействие в обучении с использованием электронно-вычислительной техники [2]. О.И. Соколова обозначает информационную среду вуза как одну из сторон деятельности
вуза, включающую в себя организационно-методические средства,
совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ
к информации, осуществляющую образовательные и научные коммуникации [5]. А.А. Андреев выделяет информационно-образовательную среду как педагогическую систему плюс ее обеспечение, т.е. финансово-экономическую, материально-техническую, нормативноправовую, маркетинговую подсистемы [1].
Информационная среда – сложная информационная система, которая не только является проекцией реального мира на область информационных технологий, но и влияет на системы реального мира,
при этом это влияние носит обязательный характер. Другими словами, информационная среда – это сложная информационная система с
обратной связью.
В этом определении заложено фундаментальное понимание информационной среды как активной проекции деятельности вуза на
область информационных технологий. Проекция будет эффективна
тогда, когда она помогает повысить качество основных сфер деятельности вуза, а не тогда, когда она наиболее точно отражает деятельность и структуру высшего учебного заведения. Отличительной особенностью современных требований к информационной среде вуза
является активное воздействие информационных технологий на процессы, которые уже сформированы в вузе, и эффективное участие в
постановке новых процессов [3, с. 35].
Под информационной средой понимается совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной
информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно, с разными целями и в разных
смыслах. Е.И. Ракитина понимает информационную среду как часть
информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению
105
к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в
которых протекает деятельность индивида [4].
Понятия «информационное пространство» и «информационная
среда» не взаимозаменяемы. Находясь в информационном пространстве, человек может перемещаться из одной среды в другую, например, при смене рода занятий, профессии, переходе на новую ступень
обучения. Осуществляемые процессы происходят в одном информационном пространстве. Человек может одновременно находиться в
различных информационных средах, например в информационной
среде вуза, в информационной среде сетевого сообщества Интернета,
или создавать собственную среду.
Подводя итог обзору используемых в педагогической литературе
определений информационных сред, отметим, что информационную
среду вуза мы понимаем как целостный механизм профессиональной
социализации, служащий вхождению будущего учителя в
информационное общество, обеспечивающий едиными технологическими средствами информационную поддержку, организацию учебного процесса, научные исследования, профессиональное консультирование, проектную деятельность и пр.
Информационная среда вуза состоит из:
социокультурной среды (взаимодействие людей, изменения их
социально-личностных характеристик, процессы, происходящие в
обществе, совокупность отношений, отражающих потребности общества в образовании и развитии подрастающего поколения);
среды общения (взаимоотношения людей, отношения в коллективе, включающие все виды формального и неформального общения
с окружающими, в том числе опосредованного взаимодействия через
компьютерные системы с создателями электронных ресурсов);
учебной среды (педагогически организованное ближайшее окружение школьника в процессе освоения материала учебного предмета);
технологической среды (система аппаратного и программного
обеспечения учебного процесса, программные средства, используемые в учебном процессе или при подготовке дидактических материалов).
Составляющие информационной среды вуза должны помочь будущему учителю наиболее полно раскрыться, проявить себя в различных видах деятельности (диагностической, аналитической, проектировочной, исследовательской, оценочной и т.д.). Наиболее полное раскрытие будущего учителя в информационной среде вуза, возможно, прежде всего, при удовлетворении индивидуальных интере-
106
сов, потребностей и склонностей в зависимости от его способностей
и жизненных планов. Это позволит создать условия для «опережающего развития» будущего учителя, развития умений анализа собственных достижений, ошибок и неудач, саморегуляции, самоконтроля и
активизации. Одним из основных качеств педагога в информационной среде вуза является необходимость улавливать новые веяния в
обществе, науке, проявлять творческий подход в повышении качества воспитания и обучения будущего учителя.
Функциями информационной среды являются:
– формирование готовности будущего учителя к профессиональному самоопределению в информационной среде вуза, формирование личной образовательной среды;
– социализация будущего учителя в информационном обществе,
развитие опыта исследовательской деятельности через самостоятельное погружение в информационную среду вуза;
– воспитание ответственной, профессиональной, творческой личности, устанавливающей толерантные отношения с обществом и средой на основании развития психологических и межличностных аспектов информационной среды вуза;
– формирование знаний и представлений о жизнедеятельности
общества, субъектов информационной среды, принципах, перспективах и тенденциях развития информационных ресурсов среды, формирование опыта получения и преобразования информации.
Перед высшей школой стоит задача объединить безграничные
возможности информационной среды вуза для профессионального
самоопределения будущего учителя с потребностями общества в социализации и адаптации его членов в информационном обществе,
помочь самореализоваться как личность, тактически совершенствовать информационную среду вуза в ответ на возникающие потребности общества. В условиях развития информационного общества, когда все бульшую популярность приобретают социальные сети и сервисы, информационную среду вуза целесообразно вывести на новый
уровень как основной элемент единого образовательного пространства, в котором информационная среда расширяет связи будущего
учителя с миром, делает его участником целостного виртуального
сообщества педагогов, дает новые возможности презентации своих
достижений.
Информационная среда вуза выступает одним из ведущих компонентов единого информационного пространства региона, в котором
происходит погружение будущих учителей в совместную сетевую деятельность, в сочетании автономной и совместных форм побуждающую к взаимодействию, поиску партнеров и способов сотрудничест-
107
ва в творческой и учебно-исследовательской деятельности, где активно протекают процессы познания и освоения необходимого в современных условиях личностного опыта. Информационная среда вуза
насыщена большим количеством реализуемых программ, проектов,
мероприятий различной направленности, затрагивающих интересы
будущего учителя. Имея общую картину возможностей информационной среды вуза и направлений развития единого информационного пространства региона, будущий учитель сможет самостоятельно
проводить оптимальный выбор проекта или проектов для совместного участия или разработки собственного уникального проекта.
Реализуемые проекты должны быть профессиональными, т. е. дающими возможность обучаться в «реальных», а не учебных условиях. Обучение, построенное по такому принципу, позволит одновременно осваивать социальные нормы и культурные ценности общества и реализовывать проекты, способствующие саморазвитию и самореализации в информационном обществе, что, в свою очередь, позволит будущему учителю:
– реализовывать себя в качестве участника сетевых проектов различной направленности;
– решать нестандартные задачи исследовательского характера;
– осуществлять самостоятельный выбор проблемы исследования;
– самостоятельно выбирать способы решения, проверять и реализовывать возникающие идеи;
– осознавать собственные индивидуальные возможности;
– объединить учебную деятельность и ответственность за ее результаты.
Литература
1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. М. : Моск.
междунар. ин-т эконометрики, информатики, финансов и права, 2002.
2. Коротков А. М. Теоретико-методическая система подготовки учащих-
ся к обучению в компьютерной среде : дис. … д-ра пед. наук. Волгоград,
2004.
3. Крюков В.В., Шахгельдян К.И. Корпоративная информационная сре-
да вуза : моногр. Владивосток : Дальнаука, 2007.
4. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю. Информационные поля в учебной дея-
тельности // Информатика и образование. 1999. ¹ 1. С. 19–25.
5. Соколова О.И. Управление информационными ресурсами научнопедагогической деятельности вуза (аспект развития инфраструктуры) : дис. …
д-ра пед. наук. Волгоград, 2007.
6. Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // Научно-техническая информация. 1976. Сер. 2. ¹1. С. 21–26.
108
Л.Г. Зубенко
ВЛИЯНИЕ ВЫРАЖЕННОСТИ МОТИВАЦИИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА НА СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС В ГРУППЕ
С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка или от его статуса в группе зависит
становление его личности в системе личных взаимоотношений. Этот
этап формирования коммуникативных навыков общения приходится на период младшего школьного возраста. Все большее значение
для развития ребенка в этом возрасте приобретает его общение со
сверстниками, при котором не только более охотно осуществляется
познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения.
Появление младшего школьного возраста связано с введением
системы полного и неполного среднего образования. С приходом ребенка в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Центральной системой становится система «ребенок – учитель», а также «ребенок – другие дети». В младшем
школьном возрасте ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе [6].
В младшем школьном возрасте происходят интенсивное физическое развитие, большие изменения в познавательной сфере ребенка,
появляются новообразования, значительно отличающие младший
школьный возраст от дошкольного. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка: его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение.
Учащиеся младших классов, за редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам
процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на
первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний,
прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают: если
они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться» [7].
В эмоциональной жизни детей также происходят существенные
изменения. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся
игрушками, то младшего школьника волнует главным образом то,
что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и
© Зубенко Л.Г., 2013
109
родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том,
чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как
можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося
к учению [4].
Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умения заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе [1].
С приходом в школу отмечается увеличение коллективных связей
и отношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется
новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.
Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят
к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом
возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их
учебу [5].
Конечно, на взаимоотношения младших школьников влияют такие факторы, как отношение учителя, его оценка, процесс адаптации
к обучению ребенка в школе, трудности, с которыми сталкивается
ребенок, и др. Для исследования связи между преобладающими мотивами младших школьников и их отношениями со сверстниками было
проведено эмпирическое исследование с использованием методики
Н.Г. Лускановой «Что мне нравится в школе» (3), цель которой – изучить выраженность школьной мотивации, и метода социометрии
Дж. Морено, направленного на изучение межличностных отношений (2).
Исследование мотивов младших школьников показало, что наиболее выраженным является социальный мотив, который был отмечен у 50% испытуемых (выполнение социального долга, участие в труде взрослых, получение в будущем выгодной работы и обеспечение
материального благополучия), а вот учебно-познавательный мотив
выражен всего у 30% (развитие познавательных интересов, желание
получить дополнительные знания, предлагаемые учителем, т.к. это
определяется характером серьезной общественно значимой деятельности). Выражены у испытуемых и такие мотивы, как узколичностный (10%) и личностный (10%). В результате использования метода
социометрии были получены следующие данные: самый выраженный
статус в классе – «наиболее предпочитаемые» – у 35% респондентов,
на втором месте – статус «наименее предпочитаемые» (30%), «звезда-
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]