Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
– разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы,
поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта,
принятие решения и его реализация);
– управление поведением партнера (контроль, коррекция, оценка
его действий);
– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с
грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [4].
Прежде всего, нужно отметить, что формировать умения такого
рода должен человек, сам обладающий такими умениями. Таким образом, одной из задач высшего профессионального образования является включение в его содержание компонентов, направленных на
их приобретение.
Исследование проводилось в Волгоградском государственном
социально-педагогическом университете на факультете ДНО в группе, обучающейся по направлению «Начальное образование». В исследовании принимали участие 22 студента 2-го курса. Целью исследования было изучение взаимовлияния конфликтного поведения (методика «Стиль конфликтного поведения» К.Н. Томаса, адаптированная Н.В. Гришиной [3]) и направленности личности (методика «Выявление направленности личности» [6]). Полученные результаты представлены в таблице.
Направлен- Стили конфликтного поведения, %
ность
личности соперни- компро- избегание сотрудни- приспо-
чество ìèññ чество собление
На общение 4,5 0 4,5 13,6 4,5
Íà ñåáÿ 9 13,6 9 0 18
Íà äåëî 22,7 4,5 4,5 13,6 4,5
Из таблицы видно, что самый эффективный способ выхода из
конфликтной ситуации – сотрудничество – используют 13,6% студентов с деловой направленностью и направленностью личности на общение.
Студенты с направленностью на себя обычно активно участвуют
в разрешении конфликта и отстаивают свои интересы, но стараются
при этом сотрудничать с другими. При стиле «сотрудничество» сна-
171
чала «выкладываются на стол» нужды, заботы и интересы обеих сторон, а затем идет их обсуждение, при этом поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе, учебе через организацию
совместной деятельности.
А вот у студентов с деловой направленностью преобладают мотивы, порождаемые самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми навыками и умениями. Обычно такой человек стремится к сотрудничеству и добивается наибольшей продуктивности группы, поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для
выполнения поставленной задачи. Люди с деловой направленностью
имеют такие черты характера: помогают отдельным членам группы
выражать свои мысли; поддерживают группу, чтобы она достигла
поставленной цели; легко и доступно излагают свои мысли и соображения; берут в свои руки руководство, когда речь идет о выборе задачи; не уклоняются от непосредственного решения проблемы.
Данные исследования также показывают, что большинство студентов с деловой направленностью предпочитают такой стиль решения конфликтных ситуаций, как соперничество. Обычно для достижения цели эти люди используют свои волевые качества, и если воля
их достаточно сильна, то им это удается.
Исследование также показало, что студенты с направленностью
на себя выбирают такой стиль поведения в конфликтной ситуации,
как приспособление. Такой человек чаще всего бывает занят самим
собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности окружающих его людей: игнорирует интересы сотрудников или работу, которую должен выполнять. В работе видит, прежде
всего, возможность удовлетворить свои притязания вне зависимости
от интересов других сотрудников. Человек пользуется стилем приспособления, когда его вклад не слишком велик или он делает не слишком большую ставку на положительное для него решение проблемы.
Это позволяет ему чувствовать себя комфортно, несмотря на желания другого человека. Но человек не захочет приспосабливаться к
кому-то, если он будет чувствовать себя обиженным, направленность
создается преобладанием мотивов собственного благополучия, стремлением к личному первенству, престижу. Лица с направленностью на
себя делают необоснованные и поспешные выводы и предположения
о других людях.
Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее успешная
карьера ждет будущих учителей с деловой направленностью, а вот
студенты с направленностью на общение будут решать конфликты,
учитывая свою и позицию оппонента на высоком уровне.
172
Для формирования навыков решения конфликтов, учета позиции
партнеров по общению, развития умений слушать и слышать оппонента, аргументировать свою позицию можно использовать в учебной и внеучебной деятельности ряд игровых упражнений [1; 7], притчи [2] и деловые игры [5].
Литература
1. Арбузова Е.Н, Анисимов А.И., Шатрова О.В. Практикум по психоло-
гии общения. СПб.: Речь, 2008.
2. Богданович В.Н. Истории и метафоры в помощь ведущему тренинга.
ÑÏá.: Èçä-âî «Ðå÷ü», 2006.
3. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: ПИТЕР, 2000.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011.
5. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О.И., Битянова М.Р. [и др.]; под общей ред. Битяновой М.Р.
СПб.: Питер, 2003. (Серия «Практикум по психологии).
6. Райгородский Д.Я. Практическая диагностика: учеб. пособие. Самара: Изд. дом «БАХРАХ – М», 2006.
7. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.
М.: Академия, 2001.
Е.А. Руденко
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ СВОБОДНОГО ВЫБОРА
НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В процессе обучения младших школьников в настоящее время воплощаются идеи развития личности. В этих условиях актуальным становится развитие личностной свободы у учащихся начальных классов.
Младший школьный возраст является наиболее значимым для
развития личностной свободы и ответственности, т. к. именно в этом
возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации,
нормы поведения. Обретение личностной свободы позволяет младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять
творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать на себя
ответственность за свои действия и поступки.
© Руденко Е.А., 2013
173
Как известно, объективно свободным ни один человек быть не
может, т. к. свобода человека, живущего в обществе, всегда ограничена и обусловлена общественным окружением. Быть же субъективно свободным – вполне реальная задача. Субъективная свобода личности состоит в возможности осуществлять свободный выбор. Ñâî-
бодный выбор – это возможность избрать из нескольких альтернатив
наиболее предпочтительную, отвечающую потребностям развития
личности.
На наш взгляд, немаловажное значение для решения обозначенных проблем имеет включение в образовательный процесс начальной школы ситуаций свободного выбора.
Ïîä ситуацией свободного выбора мы понимаем спроектирован-
ный учителем этап занятия, когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одной альтернативе из некоторой совокупности на основе личностно-смыслового отношения к ней
[2, с. 69].
Ситуация свободного выбора при правильном построении позволяет поставить младшего школьника в позицию активного участника учебного процесса и оказывает развивающее влияние на его личность. Как справедливо отмечает И.А. Соловцова, в ситуации выбора человек должен принять решение и взять на себя ответственность
за его последствия, что способствует духовному развитию [3, с. 63].
Как спроектировать ситуацию свободного выбора в образовательном процессе начальной школы?
В процессе опытно-экспериментальной работы на базе факультета дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета нами разработан алгоритм
деятельности по проектированию ситуации свободного выбора.
Алгоритм деятельности по построению ситуации свободного выбора включает следующие процедуры:
1) формулирование цели применения ситуации свободного выбора;
2) определение этапов урока, на которых целесообразно создавать
ситуацию свободного выбора;
3) выявление конкретного содержания учебного материала, при
изучении которого следует применить ситуацию свободного выбора;
4) разработка определенного множества вариантов заданий, не-
обходимых для ее осуществления;
5) продумывание деталей эффективного использования ситуации
свободного выбора (подбор приемов стимулирования учащихся к
осуществлению выбора, расчет времени протекания ситуации выбора, разработка критериев оценки результатов решения задач и т.п.).
Реализуя данную ситуацию на уроке, нужно в первую очередь
определить оптимальный момент для ее создания. Затем приступают
174
к реализации проектных разработок, подведению итогов работы учащихся в ситуации свободного выбора, анализу и оценке использования ситуации свободного выбора.
В исследованиях В.В. Зайцева [1] установлено, что педагогический
процесс развития личностной свободы в период младшего школьного возраста включает три стадии.
На первой стадии у учащихся формируется достаточно высокий
уровень автономности в деятельности: они осваивают опыт свободного выбора учебных заданий; затем свободный выбор используется
в планировании учебной работы на уроке; и, наконец, создаются ситуации свободного выбора, включающие анализ ситуации, целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексию и самооценку.
На второй стадии у учащихся формируется способность к межсубъектному взаимодействию. Они осваивают опыт совместной деятельности при небольшом количестве учащихся в группе, учитель при
этом выполняет организационную и координирующую функции. Затем центр тяжести переносится на автономную организацию внутригрупповой совместной деятельности при консультационной помощи
учителя. И, наконец, увеличивается степень самостоятельности учащихся в совместной деятельности, используются технологии развивающей кооперации.
На третьей стадии осуществляется развитие у младших школьников креативных (творческих) свойств личности: происходит формирование поливариантности мышления (т.е. возможности видеть
несколько способов разрешения ситуации); создаются ситуации свободного выбора, стимулирующие у учащихся творческое продуцирование способов деятельности.
Опираясь на выводы В.В. Зайцева, представим в форме таблицы
логику проектирования ситуаций свободного выбора через определение содержания деятельности и педагогических средств.
Логика проектирования ситуаций свободного выбора
¹ Содержание деятельности Педагогические средства
п/п
Постановка младших школьни-
1
ков в позицию выбора, показ наличия нескольких альтернатив
в начальной школе
Ситуации свободного выбора учебных заданий в самостоятельной работе.
Ситуации свободного выбора учебных заданий при выполнении домашнего задания
175
Окончание табл.
¹ Содержание деятельности Педагогические средства
п/п
Освоение учащимися содержа-
2
тельной стороны свободного
выбора, умений осуществлять
его в соответствии со своими
возможностями
Автономное осуществление
3
младшими школьниками учебной деятельности с обоснованием собственного выбора
Творческое продуцирование
4
новых вариантов разрешения
ситуаций выбора
Ситуации коррекции и самооценки.
Ситуации введения ориентиров свободного выбора.
Ситуации-рефлексии успешности деятельности в условиях свободного самостоятельного выбора учебных заданий
Ситуации свободного выбора целей,
этапов урока, формы работы.
Целостные ситуации свободного выбора, включающие постановку цели,
планирование, реализацию плана,
рефлексию и самооценку
Ситуации нравственного выбора с
несколькими возможными способами поведения.
Ситуации нравственного выбора со
скрытыми моделями поведения.
Ситуации-коллизии, предполагающие свободный выбор в прогнозировании способов деятельности
Как видно, формирование у младших школьников умений делать
выбор происходит постепенно. Ситуации свободного выбора в образовательном процессе начальной школы строятся как восхождение
от постановки школьников в позицию выбора через освоение ими
умений осуществлять свободный выбор в соответствии со своими
возможностями и автономно вести учебную деятельность с обоснованием собственного выбора к творческому продуцированию новых
вариантов разрешения ситуаций выбора.
В заключение хотелось бы отметить, что в ситуации свободного
выбора очень важно, чтобы этот выбор дети сделали сами, без давления со стороны, в противном случае механизмы личностно-смыслового отношения не включатся.
Литература
1. Зайцев В.В. Концепция построения образования в начальной школе
на основе принципа свободы // Магистр. 2001. ¹ 1. С. 57–68.
176
2. Руденко Е.А. Использование ситуаций свободного выбора в процессе
подготовки будущего учителя начальных классов // Изв. Волгогр. гос. пед.
ун-та. 2009. ¹ 6 (40). С. 68–72.
3. Ситуационный подход в организации духовного воспитания школьников // Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: сб. науч. и метод. тр. / сост. И.А. Соловцова; под ред.
Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, Л.П. Разбегаевой [и др.]. Волгоград: Изд-во
ВГИПКРО, 2005. С. 56–66.
Т.Б. Руденко
К ВОПРОСУ О КАТЕГОРИИ
«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
Анализ исследований профессиональной компетентности учителя показывает, что они развивались от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.) и профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,
В.А. Сластенин и др.) к определению сущности и истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.), анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Однако
следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятия «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной
деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.Л. Яцукова и другие включают в содержательный компонент готовности компетентность педагога.
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о личности учителя, ее профессионально значимых качествах, способностях и умениях, специфических видах деятельности.
В 1940–1950-е гг. проводились исследования, посвященные проблемам педагогической деятельности, умениям, навыкам и качествам
личности учителя, его педагогическому мастерству (Г.С. Костюк,
Н.Д. Левитов, Н.А. Петров, Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов и др.).
В 1960–1980-е гг. разрабатываются научно-педагогические основы подготовки учителя:
© Руденко Т.Б., 2013
177
1) квалификационные характеристики, профессиограммы (И.А. Колесникова, А.И. Пискунов, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин
и др.);
2) структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина и др.);
3) содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителявоспитателя (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников и др.).
К профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи в основном стали обращаться в 1980–
1990-х гг.
Понятие «компетентность» (ëàò. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»,
«осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Компетентный в своем деле человек (от лат. competents – соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся
признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Чаще
всего термин «компетентный специалист» относят к руководителям
хозяйственного профиля (И.С. Глуханюк, Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн
и др.). Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G.Moskowitz,
R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E. Tarone, G. Yule), которые смещают
акцент на социальную ценность личностных качеств современного
работника. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.
Опишем существующие направления понимания категории «профессиональная компетентность учителя».
1. Связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее
образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.И. Пискунов, Е.В. Попова, Н. Розов и др.).
Понятию «компетентность» Н. Розов придает перспективный характер – в нем ассимилируются новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, также оно позволяет
определить образовательные требования для каждого типа, профи-
178
ля, ступени образовательных систем. Общекультурная компетентность
представлена как совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте,
т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватное распознавание ситуации, постановку и эффективное достижение целей, выполнение задач, норм в данной обстановке); коммуникативного (фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом
соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия).
Профессиональная компетентность является производным ком-
понентом общекультурной компетентности любого человека.
Е.В. Бондаревская также опирается на понятие «педагогическая
культура» для установления сущности педагогической компетентности. Педагогическая культура является динамической системой педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной
деятельности учителя.
2. Понимание профессиональной компетентности как системы
качеств, умений (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.).
Т.Г. Браже представляет профессиональную компетентность как
систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек – человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми (научными)
знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами деятельности, пониманием себя в мире и мира вокруг
себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми они работают,
общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляются владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним;
профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы
одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога. Следовательно, выделяются такие
показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе,
своей практической деятельности.
179
Под профессиональной компетентностью Н.И. Запрудский понимает систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых
качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня.
3. Вычленение из проблем организации профессиональной подготовки проблемы формирования профессиональной компетентности (Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов и др.).
А.И. Пискунов в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную (ядро) и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют фундаментальные знания
в области философских, психолого-педагогических и методических
наук; технологические знания в области организации различных форм
и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессиональнопедагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей.
Е.М. Павлютенков трактует профессиональную компетентность
как форму осуществления педагогической деятельности, обусловленную глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (человек,
группа, коллектив) этого труда, свободным владением орудиями производства, соответствием конкретного предметного содержания труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально
важным качествам учителя, его самооценке, трудолюбию. Таким образом, представители данного направления компетентность и мастерство считают рядоположенными понятиями.
4. Установление соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно: установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.); предстартовое состояние (В.А. Алаторцев, А.Д. Ганюшкин, А.Ц. Пуни и др.); активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В.П. Безухов, Н.И. Кузнецова и др.); состояние бдительности (Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин и
др.); совокупность профессионально обусловленных требований к
учителю (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов,
компетентности, умений (Е.П. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова,
И.А. Колесникова и др.); сущностный компонент профессиональной
компетентности (Ю.В. Койнова, А.И. Мищенко и др.); результат
профессиональной подготовки (В.И. Данильчук, М.И. Дьяченко,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]